סידור שולחנות בכיתה – לא מה שחשבתם   5 comments

באחרונה נתקלתי בטוויטר בדיונים שונים שעוסקים במבנה הכיתה בבית-הספר ובסידור שלה. חלקים מהדיון התנגשו עם מהלכים שבדיוק עשיתי בכיתה לגבי סידור השולחנות, ומאחר שראיתי שהסיפור הולך ונעשה מורכב יותר, החלטתי לנסות לצייר תמונה קצת יותר מלאה של סוגיית סידור הישיבה בכיתה.

זה מתחיל קצת יבש, אבל זה משתפר בהמשך. אז תחזיקו מעמד.

לפי הנחיות משרד החינוך, כיתות לימוד שנבנו לאחר 2008 צריכות להיות בגודל של 53 מ"ר, שאמורים להכיל עד 40 תלמידים.

כלומר, 1.32 מ"ר לכל תלמיד בכיתה. זה כולל, כמובן, את שולחן הכתיבה של התלמיד, בשטח של 0.31 מ"ר. כלומר, לתלמיד עצמו אמור להישאר – ברוטו, כן? – מטר מרובע אחד בכיתה.

איך זה נראה בכיתה שלי? סידור-שולחנות-1

הכיתה היא בגודל של 55.9 מ"ר(!), ובמחזור החינוך הזה יש לי 32 תלמידים בלבד. כלומר, לכל תלמיד יש 1.75 מ"ר לעצמו (1.44 בלי שולחן). כמובן, בלי לנכות מזה את השטח שצורך המורה…

גם בתנאים המשופרים מאד הללו, התחושה בכיתה היא של צפיפות. זה בולט במיוחד בהפסקות ובכל פעם שאני מנסה לעבור בין השולחנות, לשוחח עם תלמידים ולבדוק את עבודתם. אני יכול רק להעריך,

שעבור הבנות (במיוחד) זה גם אחד הגורמים שיוצרים תחושה לא מוגנת מבחינת המגע עם תלמידים אחרים, גם כאשר אין לאף אחד כל כוונה להטריד.

אבל הצפיפות היא לא הסיפור של הפוסט הזה. כמו שניתן לראות מהתמונה, וכמו שיודע כל מי שישב אי-פעם בכיתת לימוד, כדי להושיב שלושים וכמה תלמידים בתוך כיתה, צריך להושיב את חלקם מאחור. וזה אומר, שחלק מהתלמידים נמצאים במרחק של שבעה מטרים ממני (ויותר חשוב, מהלוח) כאשר אני מלמד. ולזה יכולות להיות שתי תוצאות – או שהתלמידים שמאחור מנותקים מהשיעור ומרוצים מזה, כי בכל מקרה אין כמעט סיכוי שהמורה יצליח להגיע אליהם; או שהם דווקא רוצים להיות חלק מהשיעור ומהלמידה (כמו שקורה, לשמחתי, בכיתה שלי), ואז הם מאד לא מרוצים מסידור הישיבה, ונושא מקומות הישיבה הופך לסוגייה שלא יורדת מסדר היום הכיתתי, ופוגעת גם בלמידה וגם באווירה.

מכל הסיבות האלו, וגם כי באופן אישי אני אוהב שינויים ואוהב להתנסות בהוראה שלי, יוצא לי לשחק הרבה עם הסיפור של סידור השולחנות בכיתה. במחזור החינוך הקודם שלי (שאז היו לי 38 תלמידים לדחוס לחדר) ניסיתי כמה דברים שונים:

אף אחד מהסידורים הללו לא באמת עבד. אני אוהב את סידור הכיתה ב-ח', כי הוא מאפשר תקשורת ישירה בין התלמידים, והתכווננות של הכיתה כולה כלפי המרכז. אבל בפועל, בהיעדר הרגלים, זה יצר הרבה אינטראקציות שליליות בין התלמידים, והצורך להושיב את הכיתה בשתי ח' עיקר חלק גדול מהרעיון.

הסידור בשורות רצופות, ללא רווחים בין השולחנות, היה טוב בתיאוריה, לפחות מבחינתי כמורה – שליטה כמעט מלאה במה שמתרחש בכיתה, יכולת לעבור יחסית בקלות משני עברי השורות וביניהן. אבל בשביל התלמידים המשמעות היתה סיבוב גדול מדי בכיתה כדי להגיע למקום, או לפח, או לחברים, ומהר מאד השולחנות זזו.

השנה החלטתי להתחיל מתון, ולנצל את העובדה שיש לי פחות תלמידים בכיתה:

סידור-שולחנות-4

לא עזר. לתלמידים הרחוקים זה עדיין היה רחוק מדי, והיה להם הרבה יותר מדי קשה עם הקווים השבורים. בשיעור הראשון לא הייתי איתם, והם היו בטוחים שהכיתה סתם מבולגנת ויישרו את השולחנות חזרה.

מה עושים? כמו תמיד כשאין לי באמת תשובה (ולפעמים גם כשיש לי), החלטתי להפיל את האחריות על התלמידים. ככה הם לא יוכלו להתלונן, לפחות, ואני אוכל לעטוף את המהלך במילים יפות על חינוך לאחריות, ולדמוקרטיה, בזמן שכל מה שאני רוצה הוא לסגור את הסיפור הזה אחת ולתמיד.

אז הקרנתי להם את מפת הכיתה עם סידור השולחנות הנוכחי [תמונה 1], וחילקתי לכל שלושה תלמידים מפת כיתה ריקה [תמונה 2] ודף שולחנות לגזירה [תמונה 3] (הכל בקנה מידה, כמובן).

ביקשתי מהם לנסות לחרוג מהמוסכמות, להיות יצירתיים ולחשוב על הדברים שאני, כמורה, לא יכול לחשוב עליהם.

אלו ההצעות שהם העלו:

כמה דברים מתבלטים כאן כבר במבט ראשון: א' – קשה להיות מאד יצירתיים בסידור הכיתה; ב' – השיקול החשוב ביותר לתלמידים הוא להיות מסוגלים לראות היטב את הלוח, דבר שניכר בהיעדר האפשרות לישיבה בקבוצות עבודה; ג' – השיקול השני בחשיבותו הוא המיקום של השולחנות ביחס למזגן בקיר האחורי של הכיתה (נחזור לזה מאוחר יותר); ד' – תלמידים הם פעמים רבות הרבה יותר שמרנים מהמורה (ידעתי את זה, אבל איכשהו זה כל פעם מצליח להפתיע אותי מחדש). חריג מעניין לזה הוא, למי שהעמיק בתמונות, שתי ההצעות האחרונות, שכוללות הגבהה של שורות השולחנות האחרונות.

השלב הבא היה, כמובן, להצביע.סידור-כיתה-הצבעה

התגובה של התלמידים היתה, שזה בחיים לא יעבוד. הרי כל אחד יבחר בהצעה שהקבוצה שלו העלתה! כלומר, הנחת היסוד של התלמידים היתה, שהאגו והתחרות ביניהם לא יאפשרו להם לשקול שיקולים ענייניים.

למי שתהה מה מצב החינוך לדמוקרטיה בבתי-הספר…

סידור-שולחנות-הצבעה-תוצאותהתוצאות הראו תמונה קצת שונה…

וככה זה נראה במציאות:

סידור-שולחנות-תוצאה

כאן היתה לי הפתעה.

קודם כל, פתאום היתה תחושה שהכיתה הרבה יותר גדולה (לכל מעצבי הפנים – כן, אני יודע שלסידור המרחב יש השפעה על התחושה, אבל ההשפעה כאן היתה מאד מיידית). שנית – המסדרון שהתפנה לי להסתובב בכיתה גרם להד חזק כשדיברתי. ולבסוף – תוך זמן קצר מאד התברר, שעדיין תלמידים רבים לא חשים בנוח עם מקום הישיבה שלהם.

בשלב הזה הציגה לי אפרת פירסט (היא מעלה דברים מצוינים ומרתקים לגבי חינוך מבוסס מחקר – תעקבו! האתר שלה) את הפוסט מהבלוג של טום שרינגטון, המדבר בשבחה של הישיבה בטורים בכיתה. קריאת הפוסט הזה עוררה אצלי תגובות מנוגדות, שקשורות אולי לשתי זהויות שונות שלי, שלעתים קרובות מתנגחות זו עם זו – זו של המורה המקצועי, וזו של המחנך.

כמורה מקצועי, אני יכול לעתים להזדהות עם הטענות בפוסט – כאשר התלמידים יושבים בשורות, אתה יכול (בתיאוריה, לפחות) לראות את הפנים של כולם, וליצור איתם קשר עין. חשוב יותר, הם יכולים (שוב, בתיאוריה) לראות אותך. הטיעון המרכזי שלו שם הוא, שזה אנושי – כלומר, יושבים אחד מול השני. לראיה, הוא מביא תמונות מבתי-ספר מהמאה ה-19 ומהמאה ה-21, ושל סטודנטים בהרצאה באוניברסיטה. אז כן, לעמידה בפני שורות של תלמידים יש יתרונות בהקשר הזה – ברור שמרכז הכובד של השיעור נמצא בדברי המורה, או בחילופי הדברים בינו (סליחה, בינה) לבין התלמידים. כך שברור, שאם התלמידים רוצים להבין את השיעור וללמוד, הם נדרשים להישיר מבט אל המורה ולהקשיב לדבריו. כך אני יכול גם לראות מה עושים התלמידים בעת שאני מדבר, וגם בזמן שהם מקבלים משימה לעבודה עליה. אני יכול לעבור ביניהם, לראות ולתקן עבודה פרטנית (כמובן, אם יש מקום למעברים בין השולחנות). אבל, וזה אבל חשוב ביותר מבחינתי – לצורת הישיבה הזו יש השלכות בעייתיות ביותר. אם מרכז הכובד של השיעור הוא בשיח בין המורה לתלמידים, אז רבים מהתלמידים מסיקים מזה שתי מסקנות:

  1. כאשר המורה מדבר עם תלמיד אחד, זה לא חשוב לאחרים. הרגעים הרועשים ביותר בשיעורים שלי, לדעתי, הם אלו בהם אני משיב לשאלות פרטניות.
  2. מרכז הכובד של השיעור נמצא ברווח שבין הלוח לשולחן המורה, ולכן הדברים שאומרים תלמידים אחרים הם לא חשובים.

וכן, אני מניח שיש אפשרויות דידקטיות כדי להתמודד עם שתי הנקודות האלו, אבל מבחינתי, כל מנגנון התמודדות שאני צריך להוסיף לשיעור שלי צורך זמן ואנרגיות שאין לי. וחשוב מזה – גם אם אני יכול להתמודד עם הבעיה הזו מבחינת ניהול השיעור, המסר הסמוי של המצב הזה נקלט היטב. ומבחינתי, זהו מסר אותוריטרי ואנטי-דמוקרטי, שמשחק תפקיד לא קטן בקושי שאני נתקל בו, כמורה לאזרחות, לחנך לערכים ולאמונות דמוקרטיים.

טיעון נוסף שעולה בפוסט הוא, שלישיבה בקבוצות (למשל. אני חוויתי את זה, כמו שציינתי, בישיבה בצורת ח') יש השפעות שליליות על השיעור, שנובעות מהאינטראקציות בין התלמידים. אכן, זה מאד מורכב כאשר התלמידים ממש פונים אחד אל השני ומתייחסים אלו לאלו. זה בהחלט מקשה על המורה להיות במרכז, ואין ספק שעבור תלמידים שיושבים עם הגב למורה, קשה מאד להיות חלק מהשיעור, לעתים קרובות. אבל היכולת לעבוד באופן יעיל בקבוצות איננה נתון טבעי, וודאי שלא בעולם הסופר-תחרותי ואינדיבידואלי שבו אנו חיים. ומצד שני, היכולת לתקשר ולעבוד אחד עם השנייה היא אחת היכולות החשובות שעלינו, כמורים, ללמד את התלמידים. כך שעצם העובדה שיש אינטראקציות שליליות היא לא סיבה לוותר על ישיבה ועבודה בקבוצות, אלא סיבה לפתח דרכי הוראה ולמידה, שיתאימו יותר לעבודה שיתופית וקבוצתית. ואני יודע שישנם רבים המפתחים דרכים כאלו.

אין לי פתרונות. כרגע, הדרך שלי להתמודד עם חוסר הנוחות שחשים תלמידים לגבי מקום הישיבה שלהם היא לשנות מקומות ישיבה מדי כמה שבועות. אבל גם לזה יש מחיר, וברור לי – גם מניסיון אישי – שלמקום ישיבה קבוע יש ערך גדול, בעיקר בזירות בהן אתה לא מרגיש בנוח ובבית מלכתחילה. שלוש מסקנות, עם זאת, אני כן מסיק מכל הסיפור הזה:

  1. השאלה, כפי שקורה כמעט בכל דיון על חינוך, חוזרת למקורות – מה תפקידו של המורה העומד בפני הכיתה? להעביר את החומר? ללמד מיומנויות? לחנך? ברור שגם וגם וגם, אבל מהם סדרי העדיפויות? את מה רוצה החברה שאני אעמיד לפני מה, כאשר אני ניצב בפני התלמידים? ככך שיגדל הפער בין דרישות החברה המודרנית לבין המבנה הבית-ספרי הקפוא, כך תתחדד השאלה הזו ותדרוש יותר ויותר מתן תשובה חד-משמעית.
  2. ככל הנראה אין סידור כיתה אידיאלי, כפי שאין מערך שיעור אידיאלי וגם לא מערך תכונות אישיות אידיאלי למורה. במובן הזה, הפתרון הדרוש לריהוט הבית-ספרי הוא מודולריות – יכולת לשנות את סידור הכיתה בקלות ובמהירות, כך שניתן יהיה להתאים את הכיתה לצרכים שונים – דידקטיים, פדגוגיים וערכיים.
  3. לקדש את הקיים כי הוא עובד כבר מאתיים שנה זה לא פתרון. באופן אירוני, הפוסט של שרינגטון קרוי 'התבונה העל-זמנית של ישיבה בשורות'. מעט מצחיק, בהתחשב בעובדה שבתי-ספר, כפי שאנו מכירים אותם, קיימים רק כמה מאות שנים.
מודעות פרסומת

3 בנובמבר 2018 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-חינוך

על פאזלים וחינוך   Leave a comment

מאז שאני זוכר את עצמי, אני אוהב לעשות פאזלים. בעצם, עוד הרבה לפני שאני זוכר את עצמי.

IMG_20180919_134858203

להרבה אנשים קשה להבין, מה כל-כך מושך בהרכבת פאזל. בטח ובטח פאזל גדול ומורכב, של כמה אלפי חלקים. עבורי תמיד היה בזה משהו מן המדיטציה, סוג של ריכוז עמוק ומוחלט בפעילות אחת, מבודדת, ללא הסחות דעת. יש בזה, כמובן, גם רכיב משמעותי של אתגר, ככל שהפאזל נעשה קשה יותר, ותחושה עמוקה של סיפוק כאשר הפאזל מושלם (ותסכול שלא מהעולם הזה, כאשר אתה מגלה שחסרים חלק או שניים…).

אבל הפאזל שאני מרכיב כיום, זה שחיכיתי יותר מעשר שנים עד שיהיה לי מספיק מקום להרכיב אותו, לימד אותי שיעור גדול בענווה, והעלה בי מחשבות שונות באשר לפאזלים בכלל, ולקשר שלהם למה שאני עושה ביום-יום.

את הפאזל הזה אני מרכיב בהפסקות גדולות כבר שנתיים, מאז שסיימתי לבנות בבית קיר שיהיה גדול מספיק להכיל אותו.

IMG_20180919_134906451

בסוף הוא יתפוס 2.8 על 1.4 מ' של קיר (בתקווה)

התקדמתי מצוין. הרכבתי את המסגרת, את קווי המתאר של הדמויות העיקריות, ואפילו מילאתי חלק ממשטחי הצבעים הבולטים יותר. כל מי שאי-פעם הרכיב פאזל גדול יכול לתאר לו את תחושת ההישג.

אבל אז נגמר הקיץ, וחזרתי לעבודה. בניגוד לפאזלים קודמים, בגלל גודלו של הפאזל לא יכולתי להשאיר אותו פרוס בסלון, והוא אוכסן אחר כבוד בחלקים מתחת למזרון של הספה. שם הוא מחכה. מאז חזרתי אליו פעם או פעמיים, והשנה החלטתי להקדיש את רובו של יום הכיפורים להתקדמות, שלא היה לי ספק שתהיה משמעותית.

ואז גיליתי, שמרוב שהתקדמתי יפה לפני שנתיים, נשארו לי עכשיו כל החלקים הסיזיפיים – משטחי צבע עצומים של שמיים ושל גוף, שמצריכים אינסוף סבלנות וניסיונות חוזרים ונשנים. לא שיש לי בעיה עקרונית עם המשטחים הללו. לפעמים אפילו יש בהשלמתם סיפוק גדול יותר מאשר בקווי המתאר הברורים. אלא שהפעם, מאחר שהפאזל מכיל 12,000 חלקים, הבנתי שאין לי שום דרך למקם חלקים בודדים בתוך הפאזל. אין לי כל דרך להחליט אם חלק מסוים שייך לאדם, לאלוהים או למלאכים (לא באופן מטאפורי, כן?) ולכן מה שנשאר לי הוא להתקדם עקב בצד אגודל, לעבור שוב ושוב על שקיות החלקים השונות ולמיין אותן לגוונים, בני-גוונים ובני-בני-גוונים, תוך שאני מחפש סימן כלשהו, קל שבקלים, למיקומו של חלק כלשהו, או לפחות להתאמה בין שני חלקים, שעד כה התחבאו בשקיות נפרדות.

התסכול, כפי שניתן לתאר, הוא גדול. ההתקדמות איטית, וגם כאשר היא מתרחשת, נדירות הן ההתגלויות בהן הדברים סוף-סוף מסתדרים ונופלים למקומם הנכון. אבל דווקא התסכול הזה עזר לי, אני חושב, להבין קצת יותר טוב את העבודה שלי.

נכון, 32 תלמידים בכיתת חינוך אינם 12,000 חלקים. הם הרבה הרבה יותר. כל אחת מן הדמויות בפאזל העצום של הכיתה מורכבת מפיסות-פיסות של זהות, של מידע, של רגשות, של תכונות. כל פיסה כזו מופיעה ברגעים שונים בערבוב עם הפיסות של יתר התלמידים. לעתים באותו הצבע או הגוון, ובכל זאת שייכת לדמות אחרת. לפעמים, בעת המיון, אתה מוצא פיסה בצבע הלא-מתאים, וצריך לעזור לה לחזור לשקית שלה. רק לעתים נדירות אתה מצליח באמת להשלים דמות אחת, שלא לדבר על כולן. היום-יום שלך, כמורה ומחנך, מורכב מאינסוף רגעים של מיון וסידור, של ניסיון לחבר פיסה לפיסה, להרכיב דבר-מה שלם מתוך הבלגאן שנוצר, כאשר מערבבים למעלה משלושים מתבגרות ומתבגרים בשקית אחת. פעמים רבות אתה מגלה בדיעבד, ששייכת פיסה מסוימת לדמות הלא-נכונה, או שחיברת בכוח פיסות שאינן שייכות זו לזו. נדירות כל-כך הן הפעמים בהן נדלקת לך הנורה, ואתה פתאום רואה איך החתיכות אמורות להתחבר. נדירות עוד יותר הן הפעמים בהן החתיכות עצמן מגלות את שייכותן זו לזו.

אך הרגעים הללו, כולם, מרכיבים את היופי שבעבודת החינוך. גם הרגעים הקשים, הסיזיפיים, של מיון וסידור, של ניסיון לתת כותרת לצבעים ולגוונים השונים בכיתה; רגעים בהם אינך רואה את התועלת במה שאתה עושה, אבל מאמין ומקווה שיום אחד תמצא איך חלק אחד מתאים למשנהו; וגם הרגעים המופלאים בהם אתה, תלמיד או תלמידה, ולפעמים הכיתה כולה, זוכים להארה ורואים לרגע את התמונה הגדולה.

אף פאזל כיתתי לא יוצא מבית-הספר שלם. אין טעם בכלל לקוות. לפעמים, כמחנך, אתה זוכה לראות איך חלקים שלא מצאת בכלל בשקית מוצאים את מקומם בפאזל שנים מאוחר יותר. זה פאזל הרבה יותר גדול, מורכב ומסובך מהפאזל שלי, של 12,000 החלקים. אותו עוד יש לי תקווה יום אחד להשלים.

לא יודע אם משהו מכל זה מסביר, אפילו קצת, למה אני כל-כך אוהב פאזלים. בטח יהיו כאלו, שזה יעורר אצלם את התהייה, למה לעזאזל אני אוהב להיות מחנך. אבל איפה, תגידו לי, אוכל למצוא פאזל יותר מעניין, צבעוני ועשיר מאשר בכיתת חינוך?

19 בספטמבר 2018 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-Uncategorized

כנסת נכבדה!   Leave a comment

מכתב פתוח לחברות וחברי כנסת ישראל

נכבדותי ונכבדי שלום רב.

שמי רועי, ואני רכז אזרחות בבית-ספר ברנקו-וייס בבית-שמש. אני מבקש לשתף אתכם בתחושות לא פשוטות, שהצטברו אצלי בעקבות סיור עם תלמידים במשכן לפני כחודש וחצי.

כחלק מלימודי האזרחות של התלמידים לקחנו את כל שכבת י"ב לביקור במשכן הכנסת. כמורה לאזרחות חשוב לי מאד להבהיר לתלמידים, שהכנסת היא אשר מגלמת את עיקרון שלטון העם, שהוא הבסיס והיסוד לדמוקרטיה.

לכן, על-מנת שהביקור יהיה משמעותי ויעביר לתלמידים באופן אמיתי את החשיבות של עבודת חברי-הכנסת, את העומק, המורכבות והעומס של התפקיד, דאגנו מראש לתאם מספר מרכיבים שונים ליום זה: תיאמנו כניסה לדיוני הוועדות שהתקיימו באותו הבוקר; קבענו שיחה עם ח"כ אילן גילאון, ששוחח עם התלמידים על תפקיד חברי-הכנסת; ונכנסנו לצפות בדיון שהתקיים במליאה.

הצפייה בדיוני הוועדות היתה מרתקת – לא משום שהדיונים עצמם היו מסעירים כל-כך, ואולי דווקא משום שחלקם לא היה מסעיר כלל. התלמידים ישבו והקשיבו לדיוני עבודה מורכבים ומפורטים, וברוב הוועדות אף זכו לקבלת פנים חמה מיו"ר הוועדה, שבירכו אותם על כניסתם ואף הסבירו להם חלקים מהדיון. גם השיחה עם ח"כ גילאון היתה מצוינת – התלמידים פגשו את האדם שמאחורי התפקיד והבינו, שאפשר להיפגש עם חברי-הכנסת, ושבאופן כללי חברי-הכנסת מתייחסים לעבודתם וגם לאזרחים אותם הם מייצגים בכבוד וברצינות.

את כל זה אני יודע, כי נתתי לתלמידים עבודה שתסכם את הסיור. הם התרשמו מעומק הדיון בוועדות ומהיקף העבודה שנדרשת מחברי הכנסת, ולמרות שחלקם חשב שלא הגון שחברי הכנסת מעלים לעצמם את השכר בעודם יושבים ומנסים לפתור בעיות של אנשים שלא מצליחים לסגור את החודש, רובם גם חשב שעבודת חברי וחברות הכנסת חשובה מספיק כדי להצדיק שכר גבוה, שיכבד את מעמדם ואת חשיבות התפקיד שהם ממלאים.

אז למה אני כותב לכם בכלל, ולמה בתחושה קשה? משום שלאחר השיחה עם ח"כ גילאון נכנסנו לצפות בדיון במליאה. לא היה באותו יום דיון סוער במיוחד – תיקונים לפקודת המשטרה, דיון בקצבאות המוענקות לניצולי השואה, הצבעה על חוק הביטוח הלאומי, דרישה להצבעה שמית… עוד יום סטנדרטי במשכן. חלקים מהדיון גם היו לתלמידים מעניינים. אבל בסופו של דבר, הדיווחים שלהם על מה שהתרחש במליאה כמעט וגרמו לי להתחרט על כך, שהבאתי אותם למשכן.

"הם מתנהגים בילדותיות"

"צריך לקחת להם את הטלפונים"

"הם יותר גרועים מאיתנו"

"היה חשוב שנכיר את התנהלות המדינה, רק חבל שככה היא מתנהלת"

שאלתי אותם גם מה היו מציעים לעשות, כדי לשפר את עבודת הכנסת. ולמרות שבמהלך יום הלימודים חלק גדול מדי מהשיעורים מתבזבז על שמירה על החוקים, הדבר המרכזי שהיה לרוב התלמידים להציע הוא להקפיד יותר על הסדר במשכן, לדאוג להתנהלות הולמת יותר של חברי הכנסת, ולהעניש את מי שאינו מתנהג כראוי ולא מתייחס ברצינות לעבודתו.

כאשר אני מלמד את תפקידי הכנסת, אני מדבר על חקיקה, על ייצוג העם, על ביקורת והגבלת השלטון, מינוי בעלי תפקידים… רשמיהם של התלמידים מהסיור לימדו אותי כי יש לכם, נציגי העם, תפקיד נוסף – מתן דוגמה לכולנו, האזרחים. אתם גם אומרים זאת בעצמכם, בכללי האתיקה הבסיסיים של חברי הכנסת:כללי-אתיקה

 

 

 

 

 

 

 

 

ככל שאני מצליח יותר להסביר לתלמידים את חשיבותה של הכנסת ואת חשיבות התפקיד שאתם ממלאים, כך קשה לי יותר לדרוש מהם להתנהג על-פי כללים ונורמות, שאתם אינם דורשים מעצמכם. ברור לי, כי הוויכוח הוא לעתים סוער, וטוב שכך – אתם עוסקים בעתיד של כולנו, ולא ניתן להכריע על הטוב המשותף אם אדישים אליו. אולם הטוב המשותף דורש, שנוכל לחיות כאן במשותף. קשה מאד ללמד על תרבות פוליטית דמוקרטית, שלא לדבר על לחנך לתרבות שכזו, כאשר נבחרי העם אינם רואים עצמם מחויבים לתרבות זאת, וחשוב מכך – אינם רואים עצמם מחויבים לשמש דוגמה לתרבות שכזו.

אחד הדברים שאני מתעקש עליהם עם תלמידי הוא האמונה שלי, שהרוב המוחלט של חברות וחברי הכנסת עושים את תפקידם מתוך שליחות אמיתית, מתוך רצון כן שיהיה כאן טוב יותר לילדינו. לא תאמינו כמה קשה לשכנע אותם בכך. אני חושש, שאינכם מבינים עד כמה דרך ההתנהלות של הכנסת ושל חברותיה וחבריה פוגעת באמונם של אזרחי העתיד במדינה ובדמוקרטיה. ואם לא נצליח לגדל דור שיהיה מוכן להיאבק על המשך קיומה של הדמוקרטיה הישראלית, אז בשביל מה להיאבק בכלל?

אז נסעתי לפולין (או) להיות עם חופשי בארצנו   4 comments

*** תלמידים יקרים שלי – אם אתם קוראים את זה עכשיו, אולי עדיף שתעצרו. אם אתם ממשיכים – אני מתנצל מראש. אין בדברים כוונה לפגוע בחוויה שעברתם בפולין, ובוודאי שלא לזלזל בשואה או בזיכרה. זה סיכום החוויות, התחושות והתפיסות שלי בלבד, כמורה וכאדם.

IMG-20180227-WA0041אחרי שנים רבות של התנגדות לעצם הרעיון, יצאתי עם תלמידים למשלחת לפולין, לבדוק אם היו סיבות טובות להתנגדות שלי, או שסתם הייתי דבון לא-לא. היה לי את התירוץ האולטימטיבי – תלמידים מהכיתה שאני מחנך זו השנה השלישית יוצאים, וחשוב לי להיות שם איתם. למצער, כדי לנסות ולאזן מסרים בעייתיים בעיני. וגם סתם להיות איתם שם.

ואכן, צריך לומר, קודם כל, שהמון דברים טובים קורים כאן, תוך כדי המסע. הקשר הבלתי אמצעי עם התלמידים, המפגש השונה שלהם אחד עם השני, האפשרות להעלות שאלות, דילמות, לעורר שיחות זו חוויה מדהימה. באמת. למשך שבוע אתה לא מתעסק כמעט בכלל בבעיות משמעת, והתלמידים מוכוונים באופן מרשים ביותר להקשבה, ללמידה ושיחה. כמובן, כשהם לא קופאים מהקור חודר העצמות, שהלך והחריף מיום ליום לאורך המסע. אך גם כאשר מסתכלים על הקור כעל אחד מן ההיבטים של המסע, ניתן לראות בקלות את הרווח של פעילות חינוכית, שמערבת את כל החושים של התלמידים, או במילים אחרות – החשיבות הגדולה שיש לפעילויות הוליסטיות, מורכבות וממושכות, כחלק חיוני מן התהליך החינוכי.

הרווח החינוכי, אם כן, די ברור (וזה בלי להיכנס לשאלת המסרים הספציפיים שמועברים בהדרכות). אבל שתי נקודות צריך לבחון לעומק – האם זה יכול לקרות רק במסע לפולין? ומה המחיר שמשלמים בעד זה?

על השאלה הראשונה יש לי תשובה חלקית, ומכלי שני, אך כזו שניתן לבחון יחסית בקלות. היום ישנם לא מעט בתי-ספר, שבמקום המסע לפולין מקיימים מסע ברחבי ישראל, שבוחן שאלות ודילמות דומות לאלו שעולות במהלך המסע לפולין. חלקן קשורות לשואה וחלקן לא. נכון, אין שם את הנסיעה לחו"ל. עם זאת נדמה שהסיטואציה עצמה, של יציאה לשבוע מרוכז מחוץ לבית-הספר, יחד עם שבירת המסגרת הכיתתית (ואולי גם השכבתית) לטובת קבוצות הטרוגניות, קטנות יותר מכיתה ממוצעת ועם מורה מלווה צמוד, עושה חלק ניכר מהעבודה.

שאלה נלווית לזו היא השאלה הנצחית של מיון וסינון. המסע לפולין כולל שלב משמעותי (לעתים יותר ולעתים פחות) של בחינת המוטיבציה של התלמידים והנכונות שלהם לשתף-פעולה. עצם הפעולה הזו יוצרת מוכוונות אחרת, הסתכלות שונה על מה שעומד לקרות במסע. האם זה אומר, שבהכרח מסע כזה מתאים רק לחלק מהתלמידים, ולא ניתן לקיים אותו עם כלל תלמידי בית-הספר? אין לי תשובה מן המוכן. אני מאמין, שפתרון אפשרי אחד לסוגיה הזו הוא האפשרות ליצור מספר מסלולים למסע, ולהרכיב את הקבוצות באופן שיהיה תואם יותר למוטיבציות של התלמידים, לנטיות הטבעיות שלהם וליכולותיהם – אקדמיות ואחרות. סוג כזה של תשובה מתחבר גם להיבט משמעותי אחר של מסע – כל מסע – היכולת לערב את התלמידים הרבה יותר מהרגיל בתהליכי הלמידה והעבודה שלהם.

השאלה השנייה נוגעת כבר במה שקורה תוך כדי המשלחת. אין לי יומרה להכליל את הדברים על כל משלחת לפולין, ואין לי ספק שאפשר לעשות חלק מהדברים אחרת. ובכל זאת, הטענה שלי היא, כי דברים שונים שחוויתי לאורך המסע מייצגים בעייתיות עמוקה ומבנית עם המשלחות לפולין ככלל.

הביקור מתחיל בבית-קברות. במובן מסוים, הייתי יכול לסיים את הטיעון שלי כאן. מנקודה זו ואילך, יתמקד הביקור באָיִן, בהיעדר. אבל כדי להשלים את היום שלנו בלודז', החליטו המדריכים להכניס את כל התלמידים לקרון רכבת שעומד בתחנת ראדגסט. כדי שיבינו. זו אחת המניפולציות הרדודות ביותר שאפשר לעשות, אבל זו רק הקצנה להפעלות הרגשיות שעושים לתלמידים דרך קבע במסעות הללו. כי רוצים שהם יבינו, אבל כשמגיעים לשם, אין באמת אמצעי המחשה טובים. אז צריך לייצר את החוויה.

למחרת מגיעים למחנה ההשמדה חלמנו. רק מה? מחנה אין כאן ממש. גם לא סימנים להשמדה. את מה שכן נותר מהטירה שעמדה שם, רוב התלמידים בכלל לא ראו, כי הם היו קשובים להדרכה, שניסתה לתת להם תמונה של תהליך ההשמדה במקום. אז למה צריך היה לנסוע עד פולין בשביל זה? נוסעים ליער הקרוב, לראות היכן הושלכו הגופות. וגם כאן, סימונים מלבניים על הקרקע, ויער אירופי שלו ופסטורלי מסביב. יהודים – אין. איפה הם? בבורות ועל לוחות הזיכרון. אז מה עושים? משמיעים שירים מרגשים. כי אז הם מתחברים. לכאורה. וזה בולט עוד הרבה יותר, כאשר מנסים להסביר להם את מציאות החיים בגטו וארשה, שקבור מטרים מתחת לרחובות העיר.

אז היה לנו גטו עם בית-קברות, והיתה לנו השמדה במשאיות גז. מה נשאר? נכון – מחנה השמדה! הלאה למיידנק. ושם, לראשונה, באמת ניתן לראות את גלגלי השיניים של המכונה. אלא מה? הרושם החזק ביותר איתו נכנסים התלמידים למחנה, הוא סיפורי הסדיזם של אלזה קוך, שהם הדבר הרחוק ביותר מייצוג של מכונת ההשמדה. וכאן, שוב, סיפורי הזוועה מקשים על הבנת הדבר הגדול, שנקרא הפתרון הסופי. כי במיידנק רוכזו קודם כל שבויי מלחמה רוסים. כי השואה היתה רק חלק מאירוע גדול בהרבה, מתוכנית מגלומנית בהרבה. והמדריך דווקא מאד הקפיד לומר, שזה התחיל כמחנה ריכוז לשבויי מלחמה. אבל את זה זוכרים ההיסטוריונים. התלמידים, שאחרי האמירה הזו מקבלים את הסיפור על אהילי עור-האדם של אלזה קוך, לא יזכרו את זה. הם יזכרו את הסדיזם ויבלבלו אותו עם הפתרון הסופי.

יום ארוך, קשה. בדרך מוארשה למיידנק מסיימים לראות את 'הפסנתרן', בדרך ממיידנק לקראקוב רואים את 'רשימת שינדלר'. חייבים לשמור על רמה גבוהה ככל הניתן של רגש.

IMG-20180226-WA0000

את הביקור בקראקוב פותחים, אחרי ההכנה של 'רשימת שינדלר', בפלאשוב. כלומר, בפארק המושלג שהיה פלאשוב, והיום הוא מסלול רצוף אנדרטאות. מתחילים באנדרטה הפולנית, שהוקמה בידי השלטון הקומוניסטי בשנות ה-60', ומנציחה את "הקדושים המעונים של המרצחים ההיטלראים". האנדרטה עצמה מייצגת, לפחות לפי אחד ההסברים, את שישה מיליוני האזרחים הפולנים שנרצחו בשנות המלחמה על-ידי הנאצים, יהודים ונוצרים כאחד. שתי אנדרטאות אחרות מנציחות את הנרצחים היהודים. ואפס דיבור על הפער בין האנדרטאות, על הפער בין המסרים – מה אנחנו לומדים מהשואה? שאנשים הם אכזריים? שהגרמנים הם רעים? שהיהודים הם טובים? שבכל דור ודור קמים עלינו לכלותנו?

החשיבות של הדברים שלא נאמרים היא כה גדולה, וכל-כך קל להתעלם ממנה. כמו בבוקר למחרת, כאשר אנחנו עומדים מחוץ לבית-הכנסת הישן של קראקוב והמדריך מסביר על מקורות כוחה של הקהילה היהודית בעיר. הוא מציג את התפיסה, לפיה פיזור העם היהודי בגלויות רבות הוא אחד הגורמים להישרדותו של העם. הוא רק שוכח להזכיר לתלמידים, שהגליית עמים כבושים, בייחוד כאלו שמרדו בכובש, היתה פרקטיקה מקובלת ביותר בעולם העתיק, ולא נעשתה מתוך שנאת היהודים. והמדריך לא התכוון שזה מה שיבינו התלמידים. לו הדבר ברור. אבל התלמידים לא יודעים את זה, ומה שהם מקבלים הוא: כולם תמיד שונאים את היהודים -> הרומאים היגלו את היהודים -> היהודים התפזרו בעולם -> בלה-בלה-בלה -> גירוש ספרד -> בלה-בלה-בלה -> שואה.

האם אפשר להשתמש בבית-קברות, לדוגמה, כדי להדגיש את היש, את החיים? ייתכן שאפשר. אבל כמו דברים רבים במסע הזה, יהיה בכך כדי להקדים את ה'מה' ל'למה' – האם אני רוצה, כמחנך, להגדיר שמבקרים בבית-קברות, ואז למצוא סיבה טובה, פחות או יותר, לעשות את זה? או שאני רוצה להגדיר קודם כל מה אני רוצה לעשות ולהשיג, ורק אחר-כך להחליט איפה ואיך הכי טוב לעשות זאת? נכון, מערכת החינוך סובלת מהמחלה הזו בדברים רבים שהיא עושה. אך דווקא כאשר שוברים את המסגרת ויוצאים למסע, שאמור להיות כל-כך משמעותי, יש הזדמנות לעשות דברים אחרת, ואולי דווקא בשל כך תחושת הפספוס כל-כך קשה לי. וזה לא שאי-אפשר להשתמש בדברים שרואים וחווים כדי לייצר שיחה משמעותית על דברים. ראו, למשל, דברים שכתב תלמיד באחת משיחות סיכום היום. אבל האם, כמחנך, אלו הדברים, המקומות, החוויות שאני רוצה להשתמש בהן כדי לעורר שיחה משמעותית? מבחינתי, לפחות, התשובה היא לא.

IMG-20180226-WA0007זהו, עוד יום אחד נשאר. וכמובן, שום ביקור בפולין לא שלם בלי אושוויץ. ההתרגשות בקרב התלמידים בשיאה – תכף נבכה, עוד רגע. והמוזיאון באושוויץ עושה את זה היטב. זו מסחטת רגש יעילה ביותר. זה באמת עובד. הרי איך אפשר להישאר אדישים לנוכח ערימות השיער והמזוודות, למול תמונות העירום של שלדי אדם? אין ספק, זה מזעזע. השואה היתה אירוע שאסור שיישכח. אבל מה עושה הזעזוע, בפני עצמו? מה הוא מלמד אותנו? מה אנחנו מפיקים, כפרטים וכעם, מסיפורי ותמונות הזוועה?

את התשובה, או חלק ממנה, קיבלתי כשעזבנו את אושוויץ והגענו לבירקנאו. התלמידים, שהיו רגועים והתנהגו למופת עד לרגע זה, נתקפו תזזית. איפה הדגלים? איפה הדגלים? אנחנו חייבים את הדגלים! מה זאת אומרת יש רק עשרה דגלים?! באותו רגע הבנתי, מדוע שמרו את אושוויץ ליום האחרון של המסע – אם הם היו מצטלמים עם הדגל על פסי הרכבת של בירקנאו ביום הראשון, לא יודע כמה הם היו מקשיבים אחר-כך. באופן אירוני למדי, שלא כמו בתקופת השואה, הפעם סילקו את כל היהודים מבירקנאו… בגלל הקור.

וכדי שלא יהיה ספק שהתלמידים יוצאים מהמסע עם התובנות הנכונות, מבירקנאו נוסעים ישר לשדה התעופה. שלא יהיה זמן לשאול, לתהות, לדבר. ובכל זאת, כבר בשדה-התעופה, שאלתי את אחת התלמידות איך היה המסע. התשובה: "האמת, בזבוז של כסף. היה כיף עם החברים והכל, אבל לא בכיתי כל המסע, חוץ מאשר היום באושוויץ, וגם זה רק בגלל התמונות."

אז מי אנחנו? אלו שנותרו.

ומה מעשינו? מנ-צי-חים.

ותפקידנו בעולם? לנקום – בעצם קיומנו.

אף מסע לפולין לא שלם ללא הטקסים שלו – במחנה, ביער, בגטו. כי מילים לא מספיקות בשביל לשמר את רמת הרגש הדרושה. יזכור, קדיש, שיר או שניים, ומסיימים בתקווה.

עוד לא אבדה תקוותנו, התקווה בת שנות אלפיים, להיות עם חופשי בארצנו.

אבל חופשי ממה?

וחופשי למה?

העם היהודי יהיה חופשי רק כאשר יפסיק לחפש הצדקות לקיומו בעברו, באסונות שלו, בארצות ובעמים שמעבר לים.

כולנו – כפרטים וכעם – נהיה חופשיים באמת רק כאשר נעסוק ביצירה של יש מיש, ולא של יש מאָיִן. כל עוד מקומו של האָיִן בחיינו גדול ממקומו של היש, לא נוכל להשתחרר מכבלי העבר וליצור את חברת המופת עליה חלמה חבורה של יהודים אי שם לפני מאה וכמה שנים.

3 במרץ 2018 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-חינוך

תגים: , ,

כמה שעות עובד מורה, אבל באמת?   9 comments

זהו. בשעה טובה, אחרי כמעט חודש, תפסו אותם. שני תלמידים שלי, שכבר כמה שבועות נכנסים לכיתות לא להם ושורקים באמצע השיעור. מורה אחת הצליחה לתפוס אותם על חם ולהביא אותם לשיחה אצל המנהל שלי. היתה שיחה קשה, כולל איום לא לאפשר להם לסיים את השנה. והם בכיתה י"ב, והכל. כמה שהיה לי קשה עם המחשבה שהם לא יסיימו יחד עם כולם, היתה לי הקלה שלפחות הסיפור הזה סוף-סוף הסתיים.

אבל תחושת ההקלה היתה קצרה, כי מיד אחרי השיחה עם התלמידים, המנהל שלי ביקש שאשאר איתו בחדר, ושטף אותי על זה שלא הייתי מעורב מספיק בסיפור הזה, ואפשרתי לו להימרח כמעט חודש. שאם רק הייתי מפנה לזה את הזמן, אפשר היה לסגור את זה מזמן, ואז גם לא צריך היה לאיים על התלמידים שלא יסיימו בית-ספר.

הלכתי הביתה בתחושות קשות מאד, והחלטתי שאני לא מוכן לסבול את זה יותר. אתה נותן את הנשמה, לא מפסיק לחשוב, לנסות, לתכנן איך לעשות את הדברים טוב יותר, ובסוף עוד חוטף על הראש. זהו, מחר בבוקר אני מודיע למנהל שלי שדי. שאסיים את השנה הזו עם התלמידים שלי, אבל די. אנסה לחזור לאקדמיה, אולי אפנה בכלל לכיוון חדש לגמרי, אבל מזה היה לי מספיק.

ואז קלטתי שמחר יום שני, והמנהל שלי בכלל לא נמצא. ואיך אוכל לאיים עליו שאני מתפטר, אם הוא בכלל לא נמצא?

רגע. בכלל לא יום שני מחר, אלא שישי. ובכלל חופשת חנוכה עכשיו. וברור שתלמידים שלי לא נכנסו לכיתות שאינן שלהם, הרי המורות מכירות את כל התלמידים בשם ובפנים…

זה החלום ממנו התעוררתי אתמול בבוקר.

לא צריך את פרויד בשביל לחשוף את רגשות האשמה שאני חש כמחנך, על כך שאינני עושה מספיק כדי שתלמידים שלי יצמחו, ילמדו, יתבגרו, יהיו מאושרים.

ולא, אין בזה כדי לומר שום דבר מיוחד עלי כמחנך. אלו רגשות שאני יודע, שחשות וחשים רבים מחברי, העובדים במקצוע הזה. כי זה, אולי, אחד ההיבטים שבהם מקצוע ההוראה הוא מהקשים ביותר שיש – אתה אף-פעם לא יכול לומר לעצמך, שבאמת באמת הצלחת, שמילאת את תפקידך בשלמות.

חכו. לפני שאתם מסבירים לי שאני טועה, שמקצועות אחרים הם הרבה יותר קשים, שבתמורה לזה אני מקבל תנאים מעולים, שאף אחד לא הכריח אותי לעבוד בזה…

אין לי שום כוונה להתמסכן, וגם לא להשוות את עצמי לאף אחד אחר. הבחירה שלי במקצוע הזה נעשתה מתוך בחירה חופשית לחלוטין ומבין כמה אפשרויות, וברוב הימים אני מאושר מכך, שזכיתי להיות מורה ומחנך. למרות כל מה שאכתוב כאן בהמשך, השורה התחתונה היא, שאין בעיני עוד מקצוע מרגש, מספק ומשמעותי כמו חינוך.

אבל מערכת החינוך נמצאת בצרות. וזה לא בגלל המורות והמורים שעובדים בה, אלא בגלל שהמבנה והתפקוד שלה לא תואמים את הצרכים של החברה הישראלית במאה ה-21. ומה שאני מבקש לעשות בפוסט הזה הוא להאיר היבט אחד של אי-ההתאמה הזו ולהציע נקודת מבט אחרת, מעט יסודית יותר, על מה שצריך לעשות כדי לספק חינוך איכותי יותר לילדים של כולנו.

אז כמה, בעצם, עובד מורה?

בקיץ האחרון פנו אלי מהמדור הכלכלי של כאן, שאגיב על סוגיית החופשות שמקבלות מורות. הסרטון, שלהפתעתי זכה לצפיות רבות מאד, יצא – כמו כל סרטון בן שלוש דקות שינסה לטפל בסוגיה מורכבת ורצינית – מעט שטחי ומעט יותר אגרסיבי ממה שחשבתי, אך הוא נגע בשאלה אמיתית, שהעסיקה אותי באופן יומיומי בשנה שחלפה – כמה עובד מורה, אבל באמת?

סוגיית החופשות במערכת החינוך היא כמובן לא חדשה, וחוזרת על עצמה כל קיץ. היא קשורה, כמובן, גם לשאלת השכר המגיע למורות, אך גם לסוגיות רחבות יותר, של ארגון המערכת ככלל, כפי שאנסה להראות כאן.

כמחנך, יש בעיסוק בכמות שעות העבודה שלי משהו מעצבן – הרי חינוך הוא עניין של רגש, של קשר, ולא של זמן. זו האיכות ולא הכמות… אבל אי-אפשר באמת לנתק בין הדברים, הן מנקודת המבט שלי כעובד והן מנקודת המבט של

10.26

התלמידים והחינוך לו הם זוכים. אז למרות שלא זה העיקר, והייתי מעדיף לעסוק באיך ובלמה, החלטתי בתחילת שנת הלימודים שעברה לעקוב אחר מספר שעות העבודה שלי בכל יום, בחלוקה לסוגי פעילות.

 

אז מה היה לנו שם?

בשנה שבה ערכתי את הספירה, בין ה-26 באוקטובר 2016 (פשוט כי זה יום אחרי סוכות, ובסוכות היה לי זמן להכין את הדוח) ועד ה-25 באוקטובר 2017, עבדתי 2090 שעות.

10.25

אם נחלק את המספר הזה במספר הימים בשנה, ייצא שעבדתי 5 שעות ו-42 דקות בכל יום בשנה. אבל צודקים – זו ספירה שאיננה רלבנטית לכלום.

אם נחלק את המספר הזה במספר הימים בשנה שבהם הייתי אמור לעבוד לפי מבנה שנת הלימודים, ייצא שעבדתי בכל אחד מ-177 הימים של שנת הלימודים 11 שעות ו-48 דקות. אלא שבשנה החולפת נשארתי 4 ימים בבית עם ילד חולה, ולקחתי עוד שני ימי מחלה בעצמי. בהנחה שאלו ימים שמקובל שכל עובד לא יעבוד בהם, הייתי "אמור" לעבוד השנה 171 ימים, כלומר 12 שעות ו-12 דקות בכל יום. דרך אגב, אם תוסיפו ל-177 הימים של שנת הלימודים 104 ימים של סופי-שבוע, תקבלו 84 ימי חופש. אכן שערורייה.

שעות-חודשיות

אבל בואו נבחן את הדברים קצת יותר לעומק. לפי אתר הביטוח לאומי, בתקופה המקבילה היו במשק 252 ימי עבודה. מזה נוריד 12 ימי עבודה, להם זכאי כל עובד על-פי חוק (במינימום, לפני התחשבות בוותק), ונקבל 240 ימים בהם הייתי אמור לעבוד בשנה החולפת, אם היו משווים את ימי החופשה של מורים לימי החופשה במשק.

ספירת-ימי-עבודה

אז אם נחלק את 2090 שעות העבודה שלי בשנה החולפת במספר הימים שעובד עובד "נורמלי", נקבל רק 8 שעות -ו-42 דקות בכל יום עבודה. יש! אני כמו כולם!!!

ובכל זאת – עוד קצת נתונים על הכמות, ואחר-כך נתייחס גם לתכנים של העבודה הזו.

במהלך השנה הזו עבדתי, בממוצע, שלושת-רבעי שעה בכל יום שישי, ובאופן כללי עבדתי ביום שישי פעם בשלושה שבועות.

שבתות? בשנה החולפת עבדתי ב-28 מתוך 52 השבתות, ובממוצע עבדתי שעה אחת ו-40 דקות בכל שבת.

ושוב – אל תגיבו עם 'יש המון עובדים במשק שעובדים גם בסופי-שבוע'. אף-אחד לא אמור להיאלץ לעבוד בסופי-השבוע, וזו אחריותנו כחברה לדאוג שזה באמת יתאפשר.

ועכשיו – למה כל זה בכלל חשוב?

שעות-לפי-משימות

לפי ההסכם הקיבוצי עליו חתם ארגון המורים עם משרדי החינוך והאוצר, משרה מלאה של מורה מורכבת כך:

מבנה-משרה

אם נחזור שוב למה שקרה בפועל, נקבל את התמונה הבאה:

10.25

כמה נתונים בולטים לעין:

  1. חלקן של שעות ההוראה בפועל קטן בחצי ממה שנועד להיות לפי ההסכם הקיבוצי (ואף יותר, משום שבספירת השעות כללתי את השעות הפרטניות כשעות הוראה).
  2. חלקן של השעות המוקדשות להכנת חומרים ובדיקת מבחנים ועבודות כפול מן המתוכנן.
  3. חלקן של השעות המוקדשות לישיבות והשתלמויות גדול בכמעט 4 אחוזים מן המתוכנן.
  4. ישנן משימות שכלל אינן נלקחות בחשבון בספירת שעות העבודה של מורה.

אה, ונתון אחרון חשוב – עשיתי את כל (או ממש ממש כמעט כל) שעות ההוראה שהוקצו לי. בחיי.

מה, לדעתי, אפשר ללמוד מזה?

  • לא ניתן (לדעתי גם לא רצוי, אבל זה סיפור אחר) להגדיל את מספר שעות ההוראה לאורך השנה, מאחר שעל כל שעת הוראה פרונטלית (וזה לא באמת משנה אם מדובר בשעה מול כיתה, מול הקבצה או מול קבוצה קטנה בפרטנות) יש תקורה של יותר משעתיים. הדרך היחידה כן לעשות זאת היא על-ידי הגדלת מספר המורים העובדים במערכת.
  • מורות ומורים עובדים הרבה יותר ממה שהציבור חושב. וזה בסדר. כפי שעלה מחישובי השעות, מורות ומורים לא בהכרח עובדים יותר שעות מעובדים אחרים במשק. הבעיה הגדולה ביותר היא הדרך שבה מאורגנת העבודה של עובדי הוראה לאורך השנה, ללא כל גמישות – לא מצד העובד ולא מצד המערכת.
  • דבר נוסף, שלא עולה מתוך הנתונים, אבל קשה לערער עליו – יש שונות גדולה בקרב המורות והמורים בהרכב ובאופי של עבודתם. יש הבדל בין מקצועות הוראה, בין תפקידים שונים, בין שלבי החינוך, ועוד. אבל כל המורות והמורים עובדים קשה, והרבה. אם רק היתה לבית-הספר, בשיתוף-פעולה עם ועדי מורים מקומיים, גמישות בקביעת הרכב שבוע העבודה של המורות – מי זקוקה ליותר שעות פרונטליות ופחות שעות תקורה ומי להיפך, מי מצוינת בפרטנות ומי מרצה מעולה, ניתן היה לנצל באופן יעיל הרבה יותר את שעות העבודה המצטברות של כלל המורות והמורים בצוות הבית-ספרי.

בהקשר אחר אבל דומה, ערכנו בתנועת המורים ניתוח של שאלת היחס המספרי בין מורות לתלמידים. גם שם גילינו, שלמרות שזו לא הכמות אלא האיכות, כאשר יש למורה רק 7 דקות בשבוע לכל תלמיד, זה משפיע גם על איכות הקשר, ולא רק על כמותו.

כאשר אני נאלץ, כדי למלא אחר דרישות המשרה שלי, לעבוד שעות רבות בבית מעבר למשרה שלי בבית-הספר;

כאשר התחושה היא של רדיפה אינסופית אחר המשימות;

כאשר לא ברור מהם תחומי האחריות של מורה או מחנכת – כלומר, שהכל נמצא בתחום אחריותה;

וכאשר הדרישות הביורוקרטיות, הדוחות, הישיבות, ההשתלמויות… הולכות ותופסות חלק גדל והולך מהמשרה ומשדרות שוב ושוב חוסר אמון ביכולתה של המורה לעשות את עבודתה,

אז ברור מאיפה באים רגשות האשמה. ברור מדוע מורות ומורים חשים שהם אינם מצליחים להגיע לכלל תלמידיהם. ברור מדוע הורים חשים, שהחינוך שילדיהם מקבלים איננו מספק. זו לא רק תחושה – אנחנו, ציבור המורות והמורים, מתקשה יותר ויותר לבצע בהצלחה את עבודתנו, והילדים של כולנו סובלים מכך.

נכון, מעקב השעות הזה הוא נקודתי, ואני לא מייצג את מערכת החינוך כולה, כמו שאף מורה לא יכולה לייצג ציבור כל-כך גדול. הייתי שמח לו מורות רבות היו עורכות את מעקב השעות הזה, והיינו יכולים להציע ניתוח רחב ומעמיק הרבה יותר למאפייני העבודה של מורות ומורים. לצערי, נראה שלאף אחד מהגופים המעורבים בהובלתה של מערכת החינוך – הן משרדי האוצר והחינוך והן ארגוני המורים – אין אינטרס לערוך מחקר שטח מקיף ומעמיק שכזה, והם מעדיפים את הסטטוס קוו, את המאבק על תוספת כזו או אחרת לשכרן של המורות, שחשובה ככל שתהיה, אין לה באמת סיכוי לשנות את המצב מן היסוד.

אז סיימתי לספור שעות עבודה. כמו לפני הספירה, עיקר העיסוק שלי הוא במערכות היחסים, בקשרים הבין-אישיים, ברווחתם של תלמידי ובטובתם. כמו לפני הספירה, ברור לי שאם רק היה לי יותר זמן, הייתי יכול לעשות יותר. רגשות האשמה נותרו בעינם. אבל כך גם הסיפוק העצום מהעבודה הזו, האושר שבעבודה עם מתבגרים והאמונה, שאני בכל זאת מצליח לעשות משהו – גם אם קטן – כדי לעשות את העולם הזה למקום טוב יותר.

16 בדצמבר 2017 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-חינוך, פוליטיקה

תגים: , , ,

האפולוגיה של פדגוגוס   7 comments

טריגר – פוסט ארוך. מי שרוצה תקציר מוזמן לצפות בסרטון שעלה היום בכאן באמת, אבל אני כבר אומר שהעמדות שלי מוצגות שם מעט בפשטנות.

נתחיל מהשורה התחתונה – אני כן בעד שינוי לוח החופשות. המבנה הנוכחי של שנת התלמידים הוא קודם כל לרעת התלמידים. אחר-כך הוא גם לא טוב לי כמורה, ולהורי התלמידים באופן כללי. אפילו יש לי הצעה מעשית איך לסדר מחדש את לוח השנה – כתבתי עליה כאן ובוואלה לפני ארבע שנים, והצגתי אותה היום לחברת-הכנסת איילת נחמיאס-ורבין. אבל לפני שמקצרים את החופשות, וזו הנקודה שרציתי להעביר בסרטון, אני רוצה – גם כהורה וגם כמחנך – שיישאלו כמה שאלות, שאף אחד לא מעלה כיום.

אז כמה שעות עובדת מורה? אין לזה, כמובן, תשובה אחת. רשמית – מורה ביסודי עובדת 36 שעות בשבוע, מורה בתיכון 40. למה רשמית? כי מקצוע ההוראה הוא אחד מהמקצועות (בהחלט לא היחיד) שבהם חלק לא קטן מהעבודה נעשה בבית, ולא נספר. וכן, זה בהחלט דבר שמאפיין מקצועות בהם רוב העובדים הם עובדות.

אז לא, אין לי נתונים מסודרים על מספר השעות שעובדות מורות בפועל. אף אחד (למיטב ידיעתי) לא עשה מחקר בעניין, ונראה שכמעט לאף אחד אין עניין לערוך מחקר שכזה. אני יכול רק להציע את מה שאני יודע (בינתיים) על העבודה שלי. ב-26 באוקטובר האחרון החלטתי להתחיל לעקוב אחרי שעות העבודה שלי, במשך שנה שלמה (365 ימים).

בינתיים, בשמונת החודשים שחלפו (249 יום, ליתר דיוק), עבדתי 1632 שעות.07.01

אם כוללים סופי-שבוע וחגים, זה אומר קצת יותר משש שעות וחצי ליום.

אם סופרים רק את הימים שאני אמור לעבוד בהם, זה קצת יותר מאחת-עשרה שעות וחצי ליום.

דרך אגב – בינתיים, מאז ששנת הלימודים הסתיימה, עבדתי 32 שעות.

אבל האמת היא, שמספר השעות הוא רק חלק מהתמונה. מה שיותר חשוב כאן הוא מספר שעות ההוראה בפועל, כאשר במספר הזה כללתי גם הוראה פרונטלית של שיעורים וגם שעות פרטניות. מבט מהיר מראה, שזה פחות משליש. כלומר, על כל שעה שאני מלמד, אני צריך (בפועל, כן?) יותר משעתיים. אם ניקח משרה של 40 שעות, שהיא ההגדרה למשרה מלאה של מורה בתיכון במסגרת עוז לתמורה, זה אומר 13 שעות הוראה ו-27 שעות תומכות הוראה.

אלא שעל-פי אותו הסכם, אני אמור ללמד 24 שעות פרונטליות ועוד 6 שיעות פרטניות. כלומר 3/4 מהמשרה שלי. ולכן חלק כל-כך גדול מהעבודה שלי נעשה בבית, לאחר שעות העבודה הרשמיות.

ולכן האמירה בסרטון היא, אל תגעו לי בחופשות. כי לפני שמוסיפים לי ימי עבודה, צריך לתקן את מבנה המשרה שלי, כך שכל העבודה שאני עושה תיכלל בשעות העבודה הרשמיות. ואז, נגלה שבכל מקרה צריך להוסיף הרבה מאד מורים למערכת, ואז, כשיהיו עוד מורים, אפשר יהיה גם לדבר על הוספת ימי הוראה.

והנה כבר מופיעות כל התגובות על הבכיינות של המורים. אז לא. אני לא מתבכיין. אני אוהב את העבודה שלי ואני עושה אותה בשמחה ובאהבה. אלא שנמאס לי מזה, שכולם בטוחים שהם יודעים טוב יותר מאיתנו, המורות והמורים, איך צריך לעשות חינוך. שכולם בטוחים, שחינוך זה לא מקצוע, וכל אחד יכול לעשות את זה. אז זהו, שלא. זה מקצוע כמו כל מקצוע אחר, עם ידע תאורטי ומעשי, ובעיקר התבססות על המון המון ניסיון בשטח, ועוד יותר מזה – על לב פתוח ונכון לשמוע, להכיל וללמוד.

וזה עיקר הדבר, שמחאת החופשים מפספסת. יש המון מה לתקן במערכת החינוך, אבל לא נצליח לתקן את הדברים כל עוד נעבוד בשיטת הטלאים, ולא נשאל את עצמנו את השאלות החשובות באמת:

איזה מין חינוך אנחנו מבקשים עבור ילדינו? מה אנחנו מצפים שיקרה להם שם?

רק אחר-כך, לפי התשובות לשאלות האלו, נוכל לשאול אילו מורות ומורים אנחנו רוצים שהם יפגשו? כמה כאלו בכל שבוע? מה אנחנו רוצים שילמדו אותם?

ורק אז, בשלב הבא, נוכל לשאול איך אנחנו רוצים לארגן את שנת הלימודים, כמה ימים חשוב לנו שהילדים שלנו ילמדו, וגם – כמה ימים אנחנו רוצים שהם יהיו בחופש – כי חופש הוא חשוב בפני עצמו.

אז כן, צריך לתקן את לוח החופשות. אבל צריך לעשות את זה בצורה רצינית ומעמיקה, שתטפל באופן עמוק בצרכים של הילדים של כולנו ובחוליים של מערכת החינוך. ויותר חשוב – צריך לעשות את זה ביחד – הורים, מורים, ותלמידים.

2 ביולי 2017 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-Uncategorized

קשר השתיקה   2 comments

באופן מעט אירוני, מה שהחזיר אותי לבלוג אחרי הפסקה של יותר משנה וחצי הוא סידרת טלוויזיה, שאחד המסרים שלה, לפחות, הוא הנזקים שגורמת ההתמכרות שלנו לרשת באופן כללי, ולרשתות החברתיות בפרט.

לא הייתי מוכן לסערה, שחוללה אצלי הסדרה '13 סיבות' – סדרה של נטפליקס שעלתה לשידור רק בסוף מרץ ומבוססת על ספרו של ג'יי אשר 'שלוש-עשרה סיבות למה'. וזה לא משום שהיא עוסקת בהתאבדות של תלמידת תיכון (לא לדאוג, זה לא ספוילר – זו נקודת המוצא של הסדרה…). זה גם לא משום שהסדרה הפתיעה אותי או גרמה לי להבין כמה מעט אני יודע על החיים של תלמידיי (שלא לומר של ילדיי הפרטיים). גם לא האיכות הטלוויזיונית יוצאת-הדופן של הסדרה. כלומר, אני חושב שהיא עשויה מצוין, אבל בזה אני באמת מבין מעט מאד.
אני חושב, שהסיבה המרכזית שהסדרה תפסה אותי כל-כך היא שיכולתי לזהות בה כל-כך הרבה מהתלמידים שלי, וגם – ראוי לומר זאת – מעצמי. גם אם בהגזמה, בהקצנה ולעתים במלודרמטיות, 13 סיבות מספקת הצצה חשובה, ובעיני גם אמינה, לחייהם של בני-נוער – חוויה שכולנו עברנו בצורה כזו או אחרת; אבל של בני-נוער בשנות האלפיים, דבר שאף אחד מאיתנו המבוגרים – מורות, מורים והורים כאחד – מעולם לא היה. ולא, זה לא עניין של לחפש את הדמות הזו או האחרת בכיתה, או לנסות ולזהות מי מהם נמצא בסכנה להתאבד. יותר מזה – בעיני ההתאבדות של האנה היא בכלל לא הסיפור, כי אם רק הרקע לסיפור האמיתי, היומיומי, שחווים יתר תלמידי בית-הספר.

הסדרה, אם יש עדיין מישהו שלא שמע עליה, עוקבת אחר ה'מתנה' שהשאירה האנה בייקר לחבריה לכיתה, ובה היא מתארת באזניהם, על-פני שש קלטות וחצי, את האחריות של כל אחד ואחת מהם להחלטה שקיבלה לסיים את חייה. לאורך פרקי הסדרה אנחנו נחשפים למעשים, למחדלים, לתמימות ולעיוורון של חבריה של האנה לכיתה ולשכבה, אך לא פחות מכך – של המבוגרים הסובבים אותה, בבית-הספר ובבית.

אבל בכלל לא על הסדרה עצמה אני רוצה לדבר, אלא על הדיון החינוכי-פסיכולוגי שהתפתח סביבה, ועל מה שהחלטתי אני לעשות איתה כמחנך. כמעט מיד לאחר צאתה למסכים עוררה הסדרה ויכוחים ודיונים ערים, על כך שהסדרה מעודדת בני-נוער המצויים בסיכון לכך להתאבד בכך שהיא מציגה אותה כפתרון לגיטימי, כמעט רומנטי לצרות של גיל ההתבגרות. פסיכיאטרים קראו לנטפליקס להוריד את הסדרה מהמסך, אגודות הורים הזדעקו כנגדה… נדמה כאילו חצי עולם גילה אך זה עתה, שגיל ההתבגרות הוא לא פיקניק, שבני-נוער הם מסובכים ומתוסבכים, שהם פוגעים באחרים ובעצמם, ובמקרים קיצוניים אף מתאבדים.

ברור לי למה אנשים כל-כך מזדעקים. זה מפחיד. זה מפחיד לחשוב שהילדים שלנו, בשלב שאנחנו כבר לא יכולים לטפל בהם ולפתור עבורם את הבעיות, עלולים להיות חשופים לכל הזוועות של העולם. מפחיד עוד יותר לחשוב, שאין להם את הכלים הדרושים להתמודד עם הזוועות הללו. כל זה ברור. מה שלא ברור לי הוא המחשבה (שבאופן אירוני, מתאימה דווקא לגיל ההתבגרות), שאם לא נדבר על זה, זה לא יהיה קיים. שאם רק נרפד להם את הקירות, נגזום את כל הקוצים לאורך השביל ונסלול להם מדרכה, אז הדרך תיעשה פתאום קלה, והזוועות יישארו מעבר לחומה. הרי זו, אם כבר, אחת ההאשמות המרכזיות שמפנה האנה כלפי חבריה, מוריה, הוריה – אם רק לא הייתם מתעלמים, אילו רק הייתם אומרים מילה טובה, אם רק הייתם שקועים טיפה פחות בעצמכם…

אין לנו זכות להתעלם מהתכנים, שמעסיקים את ילדינו ותלמידינו. עם כל הלחץ, והעומס, והבגרויות, אין לנו את הפריבילגיה לומר 'אין לי זמן לזה'. בני-הנוער נמצאים שם. כאשר שאלתי בכיתה מי ראה את הסדרה, לפחות חמש בנות הצביעו. אז מה, אם אני לא אתייחס לזה הם יבינו לבד שהתאבדות זה אסור, ובחיים לא ינסו את זה? או לחילופין, אם אדבר על זה בכיתה, מישהו באמת חושב שהמסקנה שלהם תהיה 'ואו, כנראה שהמחנך שלי חושב שזה פתרון לגיטימי'?! כל ניסיון להסתיר, להעלים, להתעלם, רק יגרום להעצמה של התכנים המסוכנים, רק יגדיל את הסיכוי שהם יפרשו את הסדרה באופנים שעלולים לסכן אותם או אחרים (וזה בלי לדבר בכלל על התכנים האחרים שהם חשופים עליהם).

והאמת? אין לי זמן. יש לי שיעור חינוך אחד בשבוע, כלומר 45 דקות ברוטו. כלומר, כחצי שעה נטו. נכון להיום, התקיימו 32 שיעורי חינוך. שישה התבטלו מסיבות שונות. חלק גדול מהזמן הולך לתכנים מערכתיים כמו טיול שנתי, טקס רבין, ליווי המחויבות האישית, הכנה לצה"ל, ימי זכרון… נשארנו עם 14 מפגשים של חצי שעה נטו. כלומר, עד עכשיו הקדשתי שבע שעות מלאות להעברת תכנים חינוכיים "עמוקים". ובואו נזכור, שהכל נעשה עם 35 תלמידים במקביל – לא בדיוק קבוצה מתאימה לשיח אינטימי…

ובכל זאת החלטתי שאני לא מוותר, והודעתי לתלמידים שהסדרה תהפוך לנושא של שיעורי החינוך שעוד נותרו לנו השנה. בכל שבוע אני שולח להם קישור לפרק או שניים (שהעליתי לדרייב שלי, כדי למנוע פרסומות בוטות – אבל זה סיפור לפוסט אחר). הם מתבקשים לצפות בו, ואנחנו מקיימים דיון במעגל בשיעור החינוך הקרוב. כשתכננתי את זה, זה נראה לי הדבר המתבקש והטבעי ביותר בעולם. אבל כל-כך הרבה אנשים מסביבי, כאשר שמעו על התכנית, אמרו לי 'איך אתה יכול?' ו'איזו הכשרה יש לך לזה?' וכמובן 'אתה לא חושש שזה יעודד אצלם התאבדות?'…

נכון. אין לי "הכשרה". לא למדתי פסיכולוגיה, ואף אחד לא לימד אותי בתעודת הוראה איך עוסקים בתכנים האלו. מצד שני, עסקתי בהם כבר כמדריך בכיתה י', ואני מכיר בני-נוער – אני עובד איתם בצמידות כבר כמעט עשרים שנה. בפועל, אני לא חושב שיש הרבה אנשים שיש להם "הכשרה" טובה יותר מאשר מחנכות ומחנכים כדי לעסוק בנושאים הללו. ועדיין, כשפתחתי, השבוע, את הדיון הכיתתי הראשון, קצת רעדו לי הברכיים. ואם זה יתפוצץ לי בפנים? ואם יעלו שם דברים שלא אדע להתמודד איתם?

אז התיישבנו במעגל. הקרנתי להם את הסרטון המ-ע-ו-ל-ה על אמפתיה vs סימפתיה, והצגתי להם את הכללים המחייבים לשיחה כזו:

  1. מדברים לפי תור
  2. לא מתפרצים לדברים של מי שמדבר
  3. נמנעים מהעברת ביקורת או שיפוט על הדברים שנאמרים – אפשר לא להסכים
  4. בסיום הדברים אפשר לשאול שאלות הבהרה
  5. כל הדברים שנאמרים במעגל נשארים במעגל

אחרי זה ביקשתי מהם להתחלק בזוגות ולחלוק אחד עם השני חוויה מורכבת, או לא נעימה. להתאמן בשיתוף.

אחרי כמה דקות עצרתי את השיחות, וביקשתי מתלמידים לתמצת את האירועים בשני הפרקים הראשונים, כדי שניזכר כולנו. ביקשתי גם ממי שראה את כל הסדרה, שיקפיד לא לעשות ספוילרים וינסה לשפוט את הפרקים בלי מה שהוא יודע על המשך הסדרה (למי שכן ראה – אמרתי לתלמידים, שבעצם המצב שנוצר בכיתה, שחלק ראו כבר הכל וחלק לא, דומה למה שקורה בסדרה עצמה, לקבוצה שהקלטות עוברות דרכה). ואז ביקשתי תגובות.

דממה

'מה עכשיו?'

'מה אתה רוצה שנעשה?'

'שתגיבו'

ואז –

'נו, אז הפיצו עליה תמונה…' 'אז אמרו שהיא זורמת…'

ומצד שני –

'יש שם ממש החפצה'

ואני – 'ואיך נגמרת ההחפצה הזו, זוכרים?'

'אה, כן, בהטרדה מינית…'

'טוב בסדר, אבל זה קורה כל הזמן…'

'בחורות שהולכות למועדון, למשל, עושות את זה מסיבה מסוימת…'

'אם היא רוקדת פעם עם זה ופעם עם זה, אז ברור שהיא מחפשת עם מי לשכב'

הם ילדים טובים, התלמידים שלי. באמת, מקסימים. אבל אף אחד אף-פעם לא דיבר איתם על הדברים האלו, כי ההורים שלהם רוצים להיות חברים שלהם, והמורות שלהם הרגישו לא מוסמכות, והמערכת משדרת שאין זמן, וזה לא תפקידנו, וכמו שאמרה לי היועצת: 'אני רוצה לתאם איתך זמן שהאחות תיכנס לשיעורי חינוך מיני…'

'13 סיבות' לא עוסקת בהתאבדות. היא עוסקת בבני-נוער, ובקשר השתיקה שקיים אצלנו, המבוגרים, בקשר למה שעובר עליהם בשנים המורכבות הללו. כאשר התגובה שלנו לסדרה היא לנסות ולהתעלם ממנה, אנחנו מנציחים ומעצימים את קשר השתיקה הזה. והילדים נשארים לבד, להתמודד עם אלף ואחד דברים שהם לא חוו מעולם. קצת, אולי, כמו האנה עצמה…

hodrrvu0zipxicq9cmaam58touglw12ruvatmw8b

נ.ב.

בעיני, הסדרה הזו היא סדרה להורים לא פחות מאשר היא סדרה לבני-נוער, אולי יותר. אפילו המלצתי לחלק מהורי התלמידים שלי לצפות בה יחד עם ילדיהם…

לקריאה באנגלית – To read in English

12 במאי 2017 פורסם על ידי פרלשטיין-דביר ב-חינוך

תגים: , , ,

%d בלוגרים אהבו את זה: