ארכיון עבור הקטגוריה ‘חינוך

אם זה מה שמערכת החינוך יודעת לספק, אולי כבר באמת עדיף לשלם לבייביסיטר   2 comments

(פוסט זה התפרסם לפני כשלושה שבועות כטור דעה באתר הארץ)

ואני אומר את זה בתור מורה. אבל אני לא מאמין שזה נכון. אני מאמין שאפשר, בעבודה משותפת ובשיחה, להגיע לתוצאות הרבה יותר טובות. אומר כבר עכשיו שאני לא מציע את הדברים כאמיתות מוחלטות, אלא כתובנות שנובעות מנקודת המבט האישית שלי – תושב העיר בית-שמש, אבא לשלושה בנים במערכת החינוך הציבורית, מורה לאזרחות ולהיסטוריה בחטיבה העליונה. אבל אני מאמין בלב שלם, שאם נאסוף כמה שיותר נקודות מבט כאלו ונדבר עליהן לעומק, נוכל לקדם את מערכת החינוך באופנים שקשה לנו כיום לדמיין.

בואו נתחיל, רגע, מכמה הנחות יסוד:

1. בישראל יש כ-200,000 עובדות הוראה בכל רמות החינוך, מגני הילדים ועד לסוף תיכון.

2. אין למערכת החינוך מקבילה, מלבד מערכת הבריאות להערכתי, מבחינת שירות שהמדינה מספקת אותו לכלל האוכלוסייה – לא בהיקף, לא במורכבות ולא בחשיבות.

3. בניגוד למערכת הבריאות, התוצרים שאמורה לספק מערכת החינוך אינם חדים וברורים, והם חלק בלתי-נפרד מהוויכוחים הפוליטיים על אופיין של החברה והמדינה.

אז מה?

אז קודם כל, הציפייה למצוא איזו נוסחת קסם ש"תתקן" את מערכת החינוך היא מופרכת מעיקרה. יש כאן סוגייה מורכבת, עמוקה ובעלת חשיבות עליונה לעתידה של מדינת ישראל, וככזו יש לטפל בה באופן יסודי ומעמיק, ומה שאולי הכי חשוב – תוך שיתוף של כלל בעלי העניין במערכת – משרדי החינוך והאוצר, מנהלות בתי-ספר, מורות וגננות, הורים, וכן כן – גם תלמידות ותלמידים.

שנית – המערכת ניצבת בפני משבר – הן במחסור בכוח אדם, הן בתשתיות העומדות לרשות המערכת, הן בתכנים שהיא מעבירה, והן, בסופו של דבר, בתוצאות שהיא מגיעה אליהן. אז בעוד שאין לי תשובות מלאות לכלל הבעיות (ובכלל – אני לא מאמין שיש למישהו תשובות כאלו, ראו הנקודה הקודמת), אנסה להתמודד עם חלק מהטענות שמועלות מדי פעם, וביתר שאת בימים האחרונים, ביחס למה שצריך לעשות כדי לחולל את התיקון הקסום במערכת.

להעלות את שכר המורות באופן דרמטי!

קודם כל – ברור שזה נכון, ובייחוד שצריך לחולל תיקון בשכרן של המורות החדשות (והגננות. אנחנו תמיד שוכחים את הגננות). אמנם לצערי, אבל בחברה שלנו שכר משקף את הערך שמייחסת החברה לעבודתך. מתוך התפיסה הזו, ברור שלא ניתן לומר בנשימה אחת שהחינוך הוא הדבר הכי חשוב לחברה, וגם שמורות מתחילות צריכות להרוויח שכר מינימום. אם אנחנו רוצים שמורות וגננות יקבלו יחס רציני, של נשות מקצוע שיש להעריך, לכבד ולהקשיב להן, אנחנו צריכים כחברה לתת לזה את המשקל הראוי גם מבחינת השכר.

אבל, ויש כאן בעצם שני אבלים חשובים – צריך להיזהר מאד מאד מאד מהמחשבה, שהעלאת השכר תחולל גדולות ונצורות באיכות כוח האדם המגיע למערכת. כפי שכתבתי ממש בהתחלה, במערכת יש כיום כ-200,000 עובדות הוראה, וחסרים כמה אלפים טובים רק כדי לעמוד בתנאי המינימום שהמערכת מגדירה כבר כיום. ברור שאם אנחנו רוצים להקטין כיתות ולעשות עוד כהנה וכהנה רפורמות, החוסר גדול אף יותר. המחשבה, שיש שם בחוץ רבע מיליון נשים וגברים מעולים, שהדבר היחיד שמונע מהם להפוך לנשות ואנשי חינוך הוא השכר, היא מגוחכת. אני מכיר מעט מאד מורות מעולות, שכולנו היינו רוצים שיהיו המורות של הילדים שלנו. לכל אחד ואחת מאיתנו יש תחומי חוזק ואיזורי חולשה, ואחד הדברים הנפלאים שלמדתי מתוך העבודה שלי בבית-הספר הוא, שיש לי תמיד מה ללמוד מעמיתות שלי, כמו גם מה ללמד אותן. לאורך השנים נאלצתי פעמים רבות מדי להיפרד מחברות לדרך, מורות שכבר היו טובות מאד או שיכלו להיעשות למורות מעולות, וגם אם השכר שקיבלו היה חלק מהסיבות לעזוב, הוא לא היה כמעט אף פעם הסיבה העיקרית. אם מערכת החינוך רוצה כוח-אדם מעולה, היא צריכה ללמוד איך לקחת את כוח האדם שיש לה ולהפיק ממנו את המירב על-ידי השתלמויות שיש בהן ערך אמיתי, הזדמנויות ללמידת עמיתים ולצמיחה מקצועית בתוך המערכת.

הסתייגות נוספת נוגעת לסכנה הגדולה שמרחפת מעל הדרישה להגדלה משמעותית של השכר, והיא הנכונות לוותר על מוסד הקביעות ולאפשר חוזים אישיים והעסקה גמישה של מורות ומורים, על בסיס קריטריונים של "ביקוש והיצע, איכות ומצוינות" (כך טוענים אנשים מסוימים, בחיי). עכשיו, בואו – אני בעד איכות. מבטיח. אני גם אוהב מצוינות. אבל אם יש משהו שמערכת החינוך לא יודעת להצביע עליו, הרי שזו התרומה הנפרדת, הייחודית, של מורה כזו או אחרת להישגי התלמידים. חישבו לרגע על התגמול הדיפרנציאלי שמקבלים גם היום בתי-הספר "המצטיינים" – כיצד ניתן להפריד בין העבודה שאני עשיתי עם התלמידות והתלמידים שלי בתיכון, ושעליה אני מקבל בונוס של אלפי שקלים, לבין העבודה שעשו המורות של אותם התלמידים בדיוק בחטיבת הביניים, ושעליה הן לא מקבלות אפילו שקל? כיצד ניתן להפריד בין ההצלחה או הכישלון של תלמידי כיתת החינוך שלי במקצועות השונים, לבין התמיכה או היעדר התמיכה שהם קיבלו ממני כמחנך לאורך השנים? שלא לדבר על מדידה של היבטים אחרים, סמויים יותר אך לא פחות חשובים, של המעשה החינוכי? כל הכנסה של היגיון השוק לתוך מערכת החינוך תהיה לה תוצאה אחת בלבד – הגדלת הפערים בין חזקים לחלשים, בין עשירים לעניים, וככל הנראה גם בקווי שסע חברתיים אחרים.

לבטל את ארגוני המורים!

עם ובלי קשר להצעה לאפשר חוזים אישיים, נשמעת שוב ושוב הטענה, שארגוני המורים הם החסם המרכזי לתיקון מערכת החינוך בישראל, ושזו הסיבה, למשל, שהרפורמה החדשה של שרת החינוך הונחתה מעכשיו לעכשיו, בהפתעה, על כלל המערכת, בניסיון לעקוף את הארגון. ובאמת, יש להודות ביושר – מאז הניסיון הראשון של ארגון המורים, לפני עשרות שנים, לקדם את רפורמת עוז לתמורה בגלגולה הראשון (והטוב יותר), ארגוני המורים לא עוסקים בתוכן או במהות, אלא בזכויות המורה בלבד. במסגרת המאבקים (המאד צודקים) הללו, הם גם חסמו כמה וכמה נסיונות לרפורמה, שהיה להם פוטנציאל אמיתי לחולל שינויי עומק במערכת. אך הבעיה איננה בארגונים עצמם, אלא קודם כל במטרה ששם לעצמו משרד האוצר לעשות הכל כדי להחליש אותם ולהציג אותם בתור האויב המושבע של החינוך בישראל בכלל ושל הורי התלמידים בפרט. מדיניות זו דחקה את ארגוני המורים לעמדה לעומתית, שמקשה עליהם להיות גורמים חיוביים במערכת. ולא, אני לא מתכוון לפטור את ראשי הארגונים מאחריות למצב – במיוחד יש לרן ארז, המנהל את ארגון המורים בעריצות שגובלת באלימות, אחריות כבדה לפיחות במעמד הציבורי של המורות והמורים בישראל ולהפיכתו של ארגון המורים למוסד סגור ומושחת, הדואג לחבריו בלבד, ובמובן הצר ביותר האפשרי.

בנקודה זו אין מי שיחולל את השינוי עבורנו. בנושא זה מוטלת עלינו, המורות והמורים, האחריות הבלעדית לחולל שינוי בארגונים היציגים שלנו – לבטל את הצורך בארגון המורים על-ידי חזרה המונית להסתדרות, ולהקים בתוך הסתדרות המורים סיעות חדשות אשר יחזירו את ההסתדרות למטרות שהתוותה עם הקמתה, מטרות שהראשונה שבהן היתה "לדאוג לאיכות החינוך בישראל". את הפעולה הזו חובה עלינו לקדם כך או כך, מבלי קשר לצעדים שתנקוט הממשלה הזו או הבאה אחריה.

לתת אוטונומיה למנהלות בתי-הספר!

כן, כן, ושוב כן. אבל. כן, גם כאן יש אבל. יש שתי דרכים להעניק אוטונומיה – אחת היא מתוך אמון, והשנייה תוך כדי בקרה מתמדת, כלומר מתוך חוסר אמון. כל עוד משרד החינוך מעניק אוטונומיה "בתנאי ש", הוא משדר חוסר אמון – גם במנהלות וגם במורות. ואם משרד החינוך משדר חוסר אמון, אז וודאי שלציבור הכללי לא יהיה אמון. ולזה מתקשר עוד אבל אחד – אמון צריך לעבור לכל אורך המערכת – אמון של המשרד במנהלות, אמון של המנהלות במורות, ואמון של המורות בתלמידות ובתלמידים. זה נכון בהיבטים הארגוניים והתקציביים של בתי-הספר, ועל אחת כמה וכמה בהיבטי התוכן – ביכולת לייצר תוכניות לימודים שמקבלות אמנם אישור מלמעלה, אך לא מפוקחות ללא הפסקה; ביכולת לאפשר למורות, ויחד איתן לתלמידות ולתלמידים, ללמוד מתוך חקירה עצמאית ופעילה, בדרכים מגוונות ויצירתיות, שתואמות יותר את העולם החיצון, האמיתי.

צעד ראשון על-מנת לאפשר את זה חייב להיות שינוי יסודי במבנה המשרה של מורות ומורים, כך שלא ייקבע מראש כמה שעות צריכה המורה ללמד פרונטלית בכיתה, כמה שעות פרטניות יהיו לה וכמה שעות להכנת חומרים ובדיקת עבודות ומבחנים. מנהלת בית-הספר חייבת לקבל סל של משרות, בדיוק כמו בכל מקצוע אחר, אותו היא תוכל להתאים למול המורות הממשיות שיש לה בצוות, בהתאם לצרכי המקצועות, הכיתות והתלמידים השונים, וכן בהתאם לצרכים ולרצונות של המורות עצמן. כל זה מחייב מידה עצומה של אמון.

להעלות את החינוך לראש סדר היום הציבורי

לפני כמה שבועות השתתפתי בהפגנה שארגן ארגון "מנהיגים", איגוד מנהלי בתי-הספר. היו שם כמאתיים איש. רובם מנהלי בתי-ספר. לפני כחצי שנה, כאשר ניסינו, קבוצה קטנה של מורות ומורים, לארגן עצרת מחאה משותפת להורים, מורות, מנהלות ותלמידים, הגיעו בקושי חמישים. כל עוד כך מתייחס הציבור – זה שבתוך המערכת וזה שמחוץ לה – לחינוך בארץ, אין כל יסוד לדרישה מהמדינה להעלות את החינוך לראש סדר היום.

יש עוד המון נושאים, שאת חלקם אני אפילו לא מכיר, מאחר שאני מורה והורה בפינה אחת בלבד של המערכת. יש את בתי-הספר היסודיים, ואת הגנים, ואת ההבדלים בין המגזרים השונים, ועוד ועוד ועוד. יש גם את השינוי הנדרש במבנה שנת הלימודים (מה שבאופן שגוי לחלוטין קוראים לו לוח החופשות), שגם אליו לא נכנסתי כאן, אבל יש מה לעשות איתו בצורה שתיטיב עם כולם. צריך רק לשבת יחד ולדבר.

אז בואו נתחיל עם מה שכתבתי כאן – מסכימים? לא מסכימים? זה לא משנה. מה שחשוב הוא להתחיל לנהל על הדברים דיון של ממש. לעומק. עם כל הקשיים הטמונים בו. כי רק ככה עושים חינוך.

כמה מילים על נפלאות ההוראה מרחוק   1 comment

השבוע הייתי חיובי מאד. לקורונה, כלומר. מה שאומר, שלימדתי את התלמידים שלי מרחוק.

יופי של דבר, החידוש הזה שהכניסה לנו מגיפת הקורונה לחיים. אני יכול להיות חולה, ועדיין ללמד.

בעוונותי, אני מלמד את הכיתות החזקה לימודית אצלנו בבית-הספר. אז אשכרה היתה ציפייה בבית-הספר שהם יישבו בכיתה, ואני אפתח זום ואלמד אותם מרחוק. ורק שיהיה ברור – החיוביות שלי לקורונה הגיעה עם תסמינים שליליים ביותר. אבל אם אפשר ללמד מרחוק, אז אפשר ללמד גם כשחולים, לא? ואני לא מאשים את בית-הספר בעניין הזה בכלל. מצוקת כוח האדם בחודשיים האחרונים היא מטורפת, ואין אדם שאני מקנא בו פחות מאשר אחראי המערכת בבתי-הספר.

אבל לא על זה רציתי לדבר היום. רציתי לדבר דווקא על התלמידות'ים.

הכיתה ההפוכה?

כי לא פתחתי להם זום השבוע. הכנתי להם משימות א-סינכרוניות (הנה, עוד מילת קסם שנכנסה לחיינו בשנתיים האחרונות, נכון?). והחלטתי שזו דווקא הזדמנות טובה לעבוד בשיטת הכיתה ההפוכה (כן, הכל היום בחינוך הוא שיטות. וכלי חשיבה. ומהפכות. כלומר – הכל סיסמאות), יעני – לתת להם ללמוד חומר לבד, ואחר-כך לעבוד עליו ביחד בכיתה.

אז נתתי להם חומר ללמוד לבד, שעוסק בנושא הגבלת השלטון – סעיף שהתחלנו כבר לדבר עליו שיעור קודם, והודעתי להם שלמחרת בשיעור יהיה בוחן על מה שקראו.

התפלגות הציונים בבוחן

אז הנה לכם התפלגות הציונים של הכיתה בבוחן. מזכיר – כיתה י', כיתתת מצטיינים, כיתה קטנה מאד (מקרי), שנה שנייה שהם לומדים איתי. אז נכון, 6 תלמידות'ים קיבלו ציון שמעל 90, ואף תלמיד לא נכשל. אבל 3 תלמידים קיבלו מתחת ל-70. שזה כמעט 20% מהכיתה.

אלו נפלאות ההוראה מרחוק. יש המון דברים שאני יכול, כמורה, לעשות בהוראה מרחוק. חלקם ממש מוצלחים. חלק באמת יכולים לעשות שינוי בדרכי ההוראה הרגילות שלי, ולהעביר חלקים מהאחריות על הלמידה חזרה לתלמידות'ים. אבל ההוראה מרחוק טובה, בסופו של דבר, לאותם 10 תלמידים שכבר מסוגלים לקחת אחריות על הלמידה שלהם. אלו שלמען האמת, עושים את זה רוב הזמן גם בלמידה המסורתית, בכיתה. כי מה שאסור לנו לשכוח הוא, שעשרת התלמידים החזקים כאן הם לא עשרה מתוך 17. הם עשרה מתוך כ-180 תלמידות'ים בשכבה.

וגם ה-7 עם הציונים הנמוכים יותר, נכנסו לחומר הלימוד. וקראו אותו. ועשו את הבוחן. סיכוי טוב שהם למדו משהו, לפחות. בכיתות אחרות הנוכחות בשיעורים מקוונים היא 50%, או 30, או 20. שיעור הביצוע של משימות א-סינכרוניות נמוך אף יותר. הוראה מרחוק, בעיני, נידונה להגדיל את הפערים הגדולים ממילא בין חזקים וחלשים. וזו לא שאלה של שיעורים מושכים יותר או פחות. למידה מרחוק הופכת את הבריחה, או ההימנעות, מלמידה לקלה הרבה יותר, למי שלא מעוניין בזה מלכתחילה. אז נכון, זה חלק מהכישלון הרחב יותר של המערכת לייצר מוטיבציה ללמידה אצל כלל התלמידים, אבל הפתרון לבעיה הזו לעולם לא יהיה טכנולוגי.

זה לא פוסט פוליטי – זה לא ניסיון לטעון שכן צריך בידודים, או לא צריך בידודים, שכולם יבואו גם אם הם חולים או שיישארו בבית גם אם הם בריאים ומחוסנים. זו בעיקר תזכורת – גם לעצמי – בדבר החשיבות שבמפגש האנושי. תזכורת לכך שאין תחליף למפגש פנים אל פנים, ללא חציצות, בין מורה לתלמידים. שאם כבר, אז דווקא היום, אחרי שנתיים של קורונה, התלמידות'ים שלנו זקוקים לנו יותר מאי-פעם. ואולי גם כן, בכל זאת, איזו הערה קטנה לכל אבירי הטכנו-למידה – יש ילדים שיכולים ללמוד לבד, מהבית, דרך המחשב. הם מיעוט. קטן. וגם הם, יוכלו להפיק בעיקר טוב ממפגש משמעותי עם חברות וחברים, ועם מבוגרים שרואים אותם ורוצים בטובתם. אבל רוב הילדות והילדים לא יוכלו ללמוד לבד. לא אם לא נלמד אותם לעשות את זה. ובשביל זה אנחנו צריכים לפגוש אותם.

הוראה מרחוק יכולה להרגיש טוב מאד, לפעמים. למידה מרחוק? מורכב יותר.

נ.ב.
בהקשר של הפוסט הזה ממליץ מאד מאד לקרוא את הספר של גילי רומן, מחנך בחסד, "אחרון מסוגו". ספר מרגש וקסום.

תעודות מחצית – בשביל מי ובשביל מה זה טוב?   3 comments

ואיך, אולי, אפשר לעשות את זה אחרת

הנה מגיע לו סוף דצמבר, והגיע הזמן לכתוב תעודות מחצית. למי שאין כוח לפילוסופיה, ורוצה לקפוץ לפרקטיקה, מוזמנת לעבור לכאן.

{סוגריים גדולים – כן, המחצית היא רק עוד חודש. וגם חלוקת התעודות. אבל תהליך הכתיבה של התעודות הללו הוא ארוך, ולוקח כמעט חודש. באופן דומה לזה שיום ההורים – השיחה האישית של מחנכת הכיתה עם כל תלמיד'ה והורה – מתקיים 3-4 שבועות לאחר הישיבה הפדגוגית של הכיתה. כלומר יש פער משמעותי בין הבנת המצב על-ידי המערכת לבין ההעברה שלו לתלמיד'ה. זו בעיה. כרגע, לפחות, אין לי פתרון טוב להציע לה}

בכל מקרה, השנה החלטתי לעשות את תהליך הכתיבה של ההערות לתעודה קצת אחרת. למעשה, באופן מאד לא אופייני לי, התחלתי לחשוב על זה עוד בשנה שעברה, ואפילו הכנתי את הפעילות כבר בקיץ. אז אולי גם לי עוד יש תקווה…

השאלה המרכזית שהעסיקה אותי, כפי שמעידה הכותרת של הפוסט הזה, היא בשביל מי ובשביל מה טובות התעודות הללו? למה אנחנו מתאמצים כל-כך? ואנחנו מתאמצים. מאד. אולי כדאי להתעכב טיפה על תהליך הכתיבה של התעודה, כדי להבהיר את הפער שאני חש.

תהליך הכתיבה של התעודות התחיל, במובן מסוים, כבר לפני חודש לערך, כאשר התבקשנו לעבור על מאגר ההיגדים לתעודה, שבו משתמשות כל המורות (כן, גם זה נושא לפוסט נפרד). השבוע התבקשנו, מורי המקצוע של הכיתות השונות, להעביר ציונים והערכות למחנכות הכיתות, על-מנת שאלו יוכלו לכתוב את ההערכות האישיות שלהן לכל תלמיד'ה. אלו הערכות מעמיקות, ומושקעת בהן חשיבה רבה על כל תלמיד'ה – על החוזקות, האתגרים, הדברים שרוצים להביע עליהם הערכה והמסרים שהכי חשוב לנו שיעברו הלאה. הן גם עוברות על הערכות מורי המקצוע כדי לוודא התאמה בין הציון לבין ההערכה המילולית, לראות שאין אמירות לא מתאימות ולעשות הגהה.

הערכות המחנכת עוברות למנהלות הבתים (בדומה לרכזות שכבה בבתי-ספר אחרים) לביקורת נוספת, הן על הניסוח וההגהה, והן על התוכן. לאחר שאלו אישרו, עוברות כל התעודות למנהלת חטיבת הביניים או למנהל בית-הספר, שעוברים עליהן פעם נוספת ומוסיפים את חתימתם. כמובן, שאם יש תיקונים, אז כל התהליך חוזר אל המחנכת, וחוזר חלילה. כך שבסופו של דבר מקבלים התלמידים תעודה, המורכבת משלושה חלקים מרכזיים – הערכות מילוליות בכל מקצוע, ציון בכל מקצוע, והערכה מילולית של המחנכת.

עכשיו, בהרמת יד בלבד – על מה לדעתכם מסתכלים התלמידים?

אז כמחנך היתה לי הפריבילגיה להושיב כל תלמיד'ה ולהקריא להם את הערכת המחנך. ככה ידעתי שהם לפחות שמעו את המילים פעם אחת, גם אם לא מעבר לכך. כמורה מקצוע, אף שאני נמנע מהשימוש בבנק ההיגדים (בעיקר כי קשה לי יותר לבחור משפטים מתאימים מהמאגר מאשר לנסח אותם בעצמי, ולמזלי העברית שלי טובה מספיק כדי לא ליצור עבודת הגהה נוספת למחנכות ולמנהלים), אני יודע שספורים מאד התלמידים שיקראו את ההערכה המילולית שאני כותב להם.

אז מכאן עולה השאלה – בשביל מה זה טוב? ובשביל מי? ובהתאם לכך – מה אנחנו יכולים לעשות כדי שהתעודה, ובייחוד תעודת אמצע השנה, תשרת טוב יותר את המטרות הללו?

לשאלה 'בשביל מי' יש שלוש תשובות אפשריות. או ארבע. בשביל התלמיד'ה; בשביל ההורים; בשבילנו, המורים; בשביל "המערכת". כדי לחסוך לכם בזמן הקריאה, אגיד בפשטות שאם זה בשביל המערכת אני ממש אשמח לדעת, כי אז אוכל לחסוך לעצמי המון שעות עבודה. המערכת לא צריכה שאשקיע בזה כל-כך. ואם זה בשבילנו, המורים, זה גם לא ממש מעניין, כי אז לא לגמרי ברור לי איזה צורך משמעותי זה משרת, וגם במקרה הזה יהיה לי קשה מאד להצדיק את ההשקעה ואת החשיבות שמייחסים לתעודות הללו. כך שנשארות שתי תשובות אפשריות, שעשוי להיות להן ערך – התלמיד'ה וההורים.

נתחיל מההורים – מה אנחנו, כהורים, רוצים לראות בתעודה? הכי טוב כמובן זה לראות שהכל בסדר, ושהילד מקבל רק מחמאות. הכי טוב, אבל גם, באותו הזמן – לא ממש מעניין. ואנחנו רוצים לדעת אם יש קשיים, ואיפה. ואיפה שיש קשיים – מה אפשר לעשות כדי להתמודד איתם ולהשתפר. ושוב, בהרמת יד בלבד – מישהו זוכר מתי בפעם האחרונה הוא ראה, כהורה, משהו כזה בתעודה של הילד? ואני מתכוון כאן בעיקר להערכות של מורות המקצוע, כי בהערכות המחנכת זה דווקא בהחלט עשוי להופיע. כלומר, אם התעודה היא בשבילי בתור אבא, אז היא נחמדה כדי לקרוא מחמאות (ואז זה קצת מבאס לדעת שאלו משפטים מוכנים מראש מתוך מאגר, לא?), ואולי אולי אולי טובה כדי לנזוף בילד ולהגיד לו שאני מצפה ממנו להשקיע יותר, ולוותר על זמן מסך, ובלה בלה בלה.

אז מה לגבי התלמיד'ה? הרי הם ה"לקוחות" המרכזיים של המערכת הזו, לא? אז הגיוני שהתעודה תהיה עבורם. אבל אם הם מסתכלים רק על הציונים, אז זה שוב מחזיר אותי לשאלה – למה לעזאזל אני משקיע כל-כך בכתיבת ההערכות האישיות שלהם? ואם, נגיד, במקרה, הם כן קוראים את ההערכה שלי – מה היא אומרת להם? איך הם מקבלים את זה? האם היא יכולה לעזור להם להשתפר? ובמה?

טוב, חפרת – אז מה אתה מציע, תכל'ס?

בגדול – שהתלמידים יכתבו לעצמם את ההערכות לתעודה. למה?

כי בעיני, התעודה אמורה לאפשר לתלמיד'ה להתבונן במחצית החולפת ולחשוב מה היה טוב, מה פחות, ומה ניתן לעשות כדי להשתפר במחצית הבאה. וכי אני רוצה שהם ייקחו אחריות על התהליך הזה, ושלא יהיו תלויים במה שאנחנו, כמבוגרים, אומרים להם על עצמם. אבל אם כבר הם כותבים לעצמם את ההערכה, האם אפשר להפיק מזה משהו מעבר? הרי כאשר אני, כמורה, כותב לתלמידות'ים הערכות מחצית, אני עושה את זה למול ציפיות מסוימות, שבראש שלי הן מוגדרות היטב. אבל ממש לא ברור שהם יודעים מה אני מצפה מהם. ועוד יותר מזה – די ברור, שהם לא יודעים מה הם מצפים מעצמם לעשות. אז תהיתי אם ניתן להשתמש בכתיבת ההערכות לתעודה ככלי עזר לבניית "תכנית עבודה". או לפחות מרכיב מסוים בתוך תכנית עבודה.

אז זו היתה נקודת המוצא, ועם זה התחלנו לעבוד, לפני כחודש. כשלב ראשון, כל תלמיד'ה קיבל'ה את הדף הבא:

ההתחלה – רפלקציה על תעודות קודמות

היה מרתק לראות מה התלמידים מחפשים בהערות של המורות שלהם, ויותר מזה, מה הם לא רוצים לראות שם.

דוגמאות נוספות להערות שפגעו בהם:
"יסודות החומר לא שלמים, כי אני לא עובדת מספיק בבית", וההסבר לפגיעה – "לא מובן לי איך מורה יכול לדעת כמה אני עובדת בבית"; "אתה לא משקיע בשיעור, מצפה ליותר" – אבל כן ניסיתי להצליח בשיעור הזה; "עליך לבצע יותר פעילות גופנית בשעות הפנאי" – אבל אני מתאמן כל השבוע, ו-4 פעמים בשבוע בחדר כושר; "לא משקיעה, לא איכפת לה מהמקצוע ומעבודתה, לא מגישה שיעורים" – אבל כל השנה השקעתי והתמדתי, ולמרות שהציונים היו לא וואו כן היה לי חשוב; "חסר ידע קודם" – אבל זו לא היתה אשמתי.

ומה משמח אותם בתעודות?
"שאני משתפרת בהישגים כי אני מבצעת את המטלות ומשתתפת בשיעורים"
"שאתה נשאר על ממוצע ציונים גבוה"
"העבודה שלך הולכת ומשתפרת, הן מבחינת ההקפדה על הגשת המטלות והן מבחינת איכותן"
"שאני עובד וגם מסביר מזמני הפנוי כדי לעזור"
"אני רואה את ההתאמצות ואת ההתקדמות"

אז מה הם היו רוצים לראות בתעודות שלהם?
"כלים להצלחה, הערות בונות אבל לא מכשילות, שיעריכו את המאמץ שלי"
"שיכתבו לי בדיוק מה אני צריך לשפר, ולא יגידו לי את זה בדרך עקיפה"
"את החסרונות שלי, מה אני לא טוב, אבל! שיהיה בעדינות"
"איך להשתפר, אפילו אם הציון הוא טוב"
"הערות בונות + דרך"
"הערה שהיא לא מזלזלת בעבודה שלי, אלא יכולה לגרום לי לרצות לעלות למעלה כמה שיותר, ואם יש דברים טובים אז לפרגן עליהם"
"ביקורת בצורה ישירה, אבל עם רגש"

והערה שחזרה על עצמה – בשביל מה להתאמץ לקרוא את ההערכות של המורות, אם הן בכל מקרה חוזרות על עצמן מילה במילה, שנה אחרי שנה?
כלומר, מה הם בסך הכל מבקשים? שהתעודה תשקף את זה שהמורות רואות אותם. שאיכפת להן. שהן מכירות אותם. ושהן יכולות לתת להם כלים להתקדם ולהשתפר.

אז מה עושים עם זה?

השלב הבא היה לכתוב את ההערכות, שהם כן היו רוצים לראות שיופיעו בתעודה. כלומר, להכין לעצמם בנק היגדים, מתוכו הם יוכלו לבחור את ההיגדים שמתאימים, לדעתם, לתפקוד שלהם במחצית החולפת. לצורך כך הם קיבלו מטריצה ריקה, שבה השורות ייצגו קטגוריות של הערכה, והעמודות רמות של תפקוד. כדי להקל קצת, הם קיבלו גם מטריצה שיש בה דוגמאות לרמות שונות של הערכה בתחומים השונים.

בנק היגדים אישי למילוי

האמת שהיה להם לא פשוט. בעיקר ההבנה שהם לא כותבים כרגע את ההערכה שלהם לתעודה, אלא את הציפיות שלהם מעצמם. כלומר – איך תיראה הצלחה שלהם? איך ייראה כישלון? זה בהחלט משהו שאני עדיין צריך לעבוד על ההעברה שלו.

ובכל זאת, הם מילאו. ברמות שונות של רצינות, ברמות שונות של הבנה, אבל מילאו:

לא מעט מההיגדים דומים להפליא להיגדים שמופיעים גם כך בתעודות שלהם. וזה לא מפתיע – אני מנסה לשחרר אותם משנים לא מעטות של קיבעון מחשבתי, והם לא מכירים שום דבר אחר. ובכל זאת, שווה להקדיש קצת זמן כדי לקרוא את הדברים שהם העלו. ואגב – גם במקומות שהם בחרו דברים שקיימים בבנק ההיגדים הבית-ספרי, ההבדל כאן הוא שהם בחרו בהם. הם ראו בהם משהו שיכול לשרת אותם, או שהם ישמחו לראות בתעודה שלהם.

אחרי שהם מילאו, עברתי על כל ההיגדים שלהם, עשיתי הגהה והעברתי לקובץ. גם את זה צריך לשפר במחצית הבאה. השלב האחרון היה השבוע – חילקתי (או שלחתי, למי שלא היה) את מאגרי ההיגדים האישיים שלהם, וביקשתי מהם לסמן את ההיגדים שמתאימים, מבחינתם, להערכת העבודה והתפקוד שלהם במחצית החולפת. כלומר – ביקשתי מהם שיכתבו, בפועל, את ההערכות שלהם לתעודה.

בשלב הזה (ובעצם לכל אורך התהליך) מה שהיה הכי מעניין הוא השיח סביב כל העניין:
"אבל איך אני יודע'ת שאני אקלע למה שאתה חושב?"
– "לא יודע, למה זה בכלל חשוב?"

"אבל אני לא יכול'ה לסמן את הכל בהכי טוב, זה יהיה להשוויץ"
– "מותר לנו להתגאות בדברים שאנחנו מצליחים וטובים בהם. זה אחד הדברים שהכי קשים לנו, לפעמים"

"חשבתי שאני אמורה לבחור משהו שיש סיכוי שאקבל"

וזהו, בעצם. עכשיו כל מה שנשאר לי הוא לחבר את ההערכות שלהם, להוסיף הערכה משלי (מודגש בצהוב) וציון, שמבוסס כמעט כולו על ציוני המטלות השוטפות שלו, ורק בחלקו הקטן (10%) על הערכה סובייקטיבית שלי.

מה הלאה?

אחרי חלוקת התעודות, הכוונה היא לחלק להם שוב את טבלאות ההיגדים שלהם, כדי שיבדקו מה עדיין נראה להם נכון, מה הם רוצים לשנות, ובעיקר – איך, ובמה, צריכה ההערכה של סוף השנה להיות שונה מאשר הערכת האמצע. דגש נוסף הוא לכוון אותם לכתיבה של היגדים ספציפיים לחומר ולמיומנויות שנלמדים השנה. וכמובן, לשמוע מהם מה דעתם על המהלך הזה, בכלל. בתקווה שאזכור לעדכן את הפוסט בעקבות הדברים שיעלו.

על מה תרצו שנדבר השבוע?   1 comment

אחד המהלכים שאני מנסה לקדם השנה הוא כמה שפחות להעביר חומר לתלמידים. לא, לא כמה שפחות ללמד, אלא כמה שפחות להעביר להם חומר באופן פרונטלי. או בניסוח חיובי יותר – להעביר אליהם יותר אחריות על הלמידה שלהם, בתקווה שזה גם יעורר יותר מוטיבציה וגם ישפר את קליטת המידע (מהלך נוסף הוא שהתלמידים יכתבו לעצמם את ההערכות בתעודה, אבל לזה ייוחד פוסט נפרד).

חקר בית-הספר

אז את השנה התחלנו עם פעילות בקבוצות, שבה הם התבקשו לבחור בעיה שיש בבית-הספר, לחקור אותה ולהציע פתרונות למנהל בית-הספר. את התוצאות ריכזנו בחוברת של מכתבים, שהוגשה למנהל בית-הספר, ובעוד שבועיים הוא יגיע לשיעור כדי להתייחס להצעות שלהם. המטרה היא שהדברים שהם למדו מהמהלך הזה יהוו בסיס להבנה, שמקצוע האזרחות איננו מקצוע תיאורטי לבחינה, אלא מאגר כלים להבנה של המציאות ולפעולה בה. ימים יגידו.

השלב הבא התחיל השבוע, כאשר המטרה שלי היא שבמקום ללמד אותם חומר – מושגים, עקרונות, זכויות וכו' – הם יביאו נושא שמעניין אותם להתעסק בו, מתוך כתבה בחדשות או כל דבר אחר, ואת אותו הנושא ניקח, נפרק לגורמים, ננסה להבין אותו, ותוך כדי נלמד את המושגים הרלבנטיים מתוך תכנית הלימודים באזרחות (ואחרים), שיסייעו לנו להבין את הנושא טוב יותר.

אז ביום ראשון שלחתי לתלמידים בקשה – היכנסו לקישור, ובחרו נושא או שניים שתרצו שנדבר עליו השבוע. התוצאות היו מעניינות, ודי ברורות. אז את השיעור אתמול התחלנו עם שאלה – מהו מוסד הנישואים?

התלמידות'ים התבקשו למצוא שלוש הגדרות שונות, ולנסח לעצמם מתוך שלוש ההגדרות האלו תובנה משלהם לגבי מהם נישואים.

מהתיאורים שלהם עלה, גם במקרה הזה, הקושי שלהם להבחין בין הגורמים לדבר, לבין התכליות שלו. בכל מקרה, לקראת סוף השיעור לקחתי את האמירה שהתייחסה ללגיטימציה להבאת ילדים לעולם, ושאלתי את הכיתה "מהי המצווה הראשונה המופיעה במקרא?"

תחילת שיעור שני

מהר מאד, לשמחתי, הם הגיעו למצוות פרו ורבו. אז את השיעור סיימתי עם לשלוח אותם הביתה לחשוב על השאלה: "האם מוסד הנישואים משרת את מצוות פרו ורבו, או פוגע במימושה?" בהתאם לזה, את השיעור הבוקר התחלנו עם הלוח ככה:

בשביל מי זה?

גם הבוקר, הזווית הפוריה ביותר לבחינת הקשר הזה היתה שאלת הלגיטימציה להבאת ילדים לעולם. מכאן המשכנו לשאלה, מה בא קודם? מצוות פרו ורבו או מוסד הנישואים? אחרי שביססנו את הסדר, עברנו לביולוגיה – מהן המטרות הביולוגיות של זכרים ונקבות? (כלומר, הפצת הזרע לעומת דאגה לצאצאים) המסקנה היתה, ואני מתנצל על הפשטנות הלא מעטה, שהנישואים מספקים לנקבה בטחון ויציבות, בעוד שלזכר הם מעניקים יכולת שליטה (כלומר, אחרי שעשינו עיקוף קטן דרך השאלה של מי שולט בעולם; למה התפיסה היתה שמי שמעניק חיים הוא הגבר; איך זה קשור לחיבור בין אמהות ואדמה; ולתפיסת האישה ככלי קיבול בלבד; ולאברהם ושרה והגר, ויעקב ונשותיו; ולמה הפועל להזדיין הוא לא הפועל שאנחנו רוצים שיתאר יחסי מין).

משולש הכוח

עכשיו כבר היינו ממוקדים יותר והצלחנו לשאול את השאלה – למה יש צורך במוסד הנישואים, אם המטרה היא הבאת ילדים לעולם? כלומר, את מי משרת המוסד הזה, ואיך? מכאן הדרך כבר היתה קצרה למשולש הכוח, שאני מפמפם להם עוד משנה שעברה:
המטרה היא להראות כיצד מוסד חברתי משרת את בעלי הכוח בשלטון החילוני, בשלטון הדתי ובעלי ההון, וכיצד הוא מגדיל את כוחם.

אז אחרי שהבנו איך נוצר המוסד ולמה, יכולנו לעבור הלאה, אל המוסד הזה בדתות השונות. אמנם, הסתפקנו להיום בנצרות הקתולית וביהדות, אבל זה בהחלט היה מספיק כדי לטלטל מספיק את הסירה, שאפשר יהיה להתקדם הלאה.

הלאה לאן? לימינו, כמובן. ואז צצה שוב, אחרי שדיכאנו אותה כל השיעור, המילה הגדולה – אהבה. לשאלה שלי איך קשור מוסד הנישואים לאהבה, היתה להם תשובה יפה – הנישואים הופכים את פירוק הקשר לקשה יותר, כאשר האהבה לא תמיד מספיקה. או נראה שהיא לא מספיקה. מה נשאר לנו? אה, כן, להגיע למה שהם ביקשו לדבר עליו – נישואים אזרחיים. לא נשאר לנו כבר הרבה זמן…

הספקנו עוד לעשות את ההבחנה בין נישואים דתיים לנישואים אזרחיים, ולזה שגם בישראל אפשר להינשא נישואים דתיים בלי להיות מוכרים בכלל על-ידי המדינה (מה, מספיקה טבעת ושני עדים?!?!), אבל לא להיפך. קצת גלשנו לעניין הזוגות החד-מיניים, לאימוץ ולפונדקאות, נגענו במוסד הידועים בציבור… נראה לי שבערך זהו.

נותרה לי דילמה אחת – מה יישאר להם מזה במחברת? או בכלל? ואיך אני קושר את זה חזרה לאזרחות, וספציפית – לתכנית הלימודים? כשלב ראשון, בחמש הדקות האחרונות ביקשתי מכל אחד לכתוב 5-6 שורות על מה הוא/היא חושבים על מוסד הנישואים, אחרי שהקדשנו לו שלוש שעות לימודים.

לשאלה השנייה עוד אין לי תשובה. זו בעיה שחוזרת על עצמה אצלי, ותמיד יותר ככל שהשיעורים מוצלחים ופוריים יותר. אני מקווה שבנושאים הבאים אצליח לעשות את זה קצת יותר מסודר. אולי אשכרה להכין את זה מראש. בינתיים, לשבוע הבא הם כבר ביקשו שנדבר על יוקר המחיה בישראל. שלחתי אותם לחשוב על איזה היבט של הנושא הענק הזה הם רוצים לדבר. נראה אם הם יחזרו אלי, ועם מה.

צריך כפר שלם לגדל ילד אחד. ו-40 ילדים?   1 comment

שלום לכולן ולכולם.

לפני הכל, אני רוצה לומר לכם כמה זה מרגש לעמוד כאן ולהסתכל עליכם. לכאורה המפגש הזה הוא המתבקש ביותר בעולם. ובכל זאת, הוא לא קרה עד היום. אני יכול רק לקוות שמהיום הוא יקרה הרבה יותר.

שמי רועי, ואני אבא לשלושה בנים. שלושתם במערכת החינוך של העיר בית-שמש, בה אני חי. שניים מהם לומדים בבית-הספר שבו אני גם מלמד, וכנראה שעוד ישמעו מהחברים שלהם על הבושות שאבא עשה להם כאן.

אז כן, אני מורה ומחנך. ויש לי ווידוי. אחד החלקים שאני הכי פחות אוהב בעבודה שלי הוא הקשר עם ההורים של התלמידים. כמורה בתיכון, יש בזה גם עניין עקרוני – אני מאמין שרוב העבודה שלי צריך להיות ישירות מול בני-הנוער עצמם. אבל ברור לי שזה נובע גם מהמתח המובנה שקיים, לעתים, בינינו המורים לבין הורי התלמידים. לאורך השנים פגשתי לא מעט הורים, שהיו לי השגות על דרכם החינוכית. ואני יודע בוודאות, שלרבים מהם היתה הרבה ביקורת על חלק מהדברים שעשיתי עם ילדיהם. אבל אני גם יודע, שמעולם לא פגשתי הורים, שלא רצו בטובת הילד שלהם. ואני רוצה להאמין, שכל ההורים שפגשו אותי האמינו באותו הדבר לגבי. מה שאני לגמרי בטוח בו הוא, שאף פעם כמעט אין לי זמן ממש לשבת ולדבר איתם, אבל באמת לדבר, על מה שחשוב להם, מה שמפריע להם, ומה שאנחנו רוצים להשיג ביחד לטובת הילד או הילדה שלהם.

אתן לכם דוגמא. לוח החופשות. סליחה. כבר המונח הוא בעייתי. מה שאנחנו צריכים לטפל בו הוא לא החופשות, אלא מבנה שנת הלימודים. מה אם הייתי אומר לכם שאפשר יחסית בקלות לשמור על זכויות המורות והגננות, ויחד עם זה להקטין משמעותית את מספר הימים שהילדים בחופש וההורים שלהם לא? שאפשר לחלק את שנת הלימודים לשני סמסטרים, שמרוכזים בין שתי תקופות של חופשות חגים? האם זה לא מצדיק, לכל הפחות, שיחה מעמיקה?

כי זה העניין – המתח שקיים לעתים בין מורים להורים לא נובע ממטרות שונות. בעומק הדברים, אנחנו שותפים. כאשר אני שולח את ילדיי לבית-הספר, אני יודע שהמורות שלהם דואגות להם. שאיכפת להן שהם יצליחו, שיהיה להם טוב.

ואת השותפות הזו באנו להאיר כאן הערב. את שותפות המטרה. את האהבה והדאגה לילדים שלנו. את ההבנה, שגם כהורים וגם כמורים, אנחנו לא יכולים לעשות את זה לבד. שחייבים, כמאמר הקלישאה, כפר שלם כדי לגדל ילד אחד.

אבל כמו כל קלישאה, גם זו משקפת לנו אמת גדולה – אם ילד אחד זקוק לכפר, איך אנחנו יכולים לצפות שהוא יקבל את מה שהוא זקוק לו בקבוצה של שלושים, שלושים וחמישה, או ארבעים ילדים?

אנחנו מצפים מהמורות של הילדים שלנו שיראו אותם, אבל איך הן יכולות לעשות את זה בתוך ים של שבעים עיניים?

לפני כמה שנים בדקנו בתנועת המורים כמה זמן, בערך, יש למורה מקצועית בחטיבת הביניים לפגוש כל תלמיד במהלך השבוע. התשובה היתה 7 דקות. 7 דקות בשבוע. אז איך אנחנו יכולים לצפות ממנה לדעת מה הילד שלנו אוהב, במה הוא חזק, איך אפשר לסייע לו ולקדם אותו?

את החומר לבגרות אני יכול להעביר גם לחמישים ילדים. גם למאתיים, אם כבר. כלומר, כל עוד אנחנו מניחים שאין לי אחריות כלשהי מעבר להגעה לכיתה, להכנת השיעור ולהעברה הפרונטלית שלו. אבל מה עם השיחה? מה עם התרגול? מה עם הסיוע לתלמידים שקצת יותר קשה להם, מצד אחד; ועם אתגר לתלמידים שזה קל להם מדי ומשעמם, מצד שני? האם אנחנו, כמורות וכהורים, מוכנים להסתפק בממוצע? אני, לפחות, לא. לא בשביל זה הגעתי למערכת. לא יכול לספור את הפעמים בהן הסברתי לתלמידים שלי, שממוצע הוא מספר פיקטיבי, מומצא, שלא מתאר אף אחד מהם. הממוצע הוא אפילו נתון מזיק. לא בשביל זה מורות עובדות כל-כך קשה, ולא זה היעד שאנחנו כהורים רוצים להציב לילדינו. אף אחד מאיתנו לא שולח את ילדיו בבוקר לבית-הספר, ואומר להם "לכו תהיו ממוצעים". אף אחד מאיתנו לא רוצה לראות הערה כזו בתעודה של הילד.

אנחנו רוצים שהילדים שלנו יגדלו להיות הגירסה הטובה ביותר של עצמם שהם יכולים להיות. ולכן אני רוצה לחלוק איתכם כאן חלום שיש לי עבור ילדינו (וסליחה ממר קינג, מקווה שהוא יאשר את הגניבה הספרותית):

יש לי חלום, ובו כל ילדה וילד בונים לעצמם פעמיים בשנה תוכנית לימודים בליווי אישי של מורה, ובשיתוף עם הוריהם;

יש לי חלום, ובו תלמידים לומדים מיומנויות יסוד לא כמקצוע, אלא ככלים שיסייעו להם להתקדם ולהתפתח בתוכנית שהציבו לעצמם;

יש לי חלום, ובו תלמידות ותלמידים נפגשים יחד בכיתה כדי לחלוק ולחגוג את ההישגים, הלמידה – וגם הקשיים והאתגרים שלהם לאורך הדרך.

זה אפשרי. בחיי. אבל רק אם נעמוד כולנו יחד, תלמידים ותלמידות, מורות, מורים והורים, ונתבע את מה שמגיע לילדים שלנו. לכל הילדים שלנו.

אני אשאיר לכם לעשות לבד את החשבון, כמה תלמידים צריכים להיות לכל מורה, כדי שהחלום הזה יוכל להתגשם.

תודה!

דור הולך ופוחת?   Leave a comment

לפני כחודש וחצי סיימתי מחזור שני של חינוך כיתה – 3 שנים של עבודה אינטנסיבית ביותר עם 31 בנות ובני 16, ואז 17, ואז 18. 3 שנים בהן הרגשתי עצמי שותף, שלא לומר אחראי, לכל מה שעובר עליהם, להצלחות ולכשלונות, להתלבטויות, למפחי הלב ולשמחות הגדולות. אין כמעט רגש, אני חושב, שלא חלקתי עם תלמידותי ותלמידי לאורך השנים הללו.

לא עם כל אחת ואחד מהם, אמנם – לא כולם היו זקוקים שאספק להם את אותם הדברים. למעשה, כל אחת ואחד מהם דרש ממני להיות דמות מעט אחרת, לספק צרכים שונים. עבור חלקם הייתי צריך רק להיות שם. חלקם היו זקוקים לי כדי שיהיה על מי לכעוס. אחרים, שיהיה למי לבכות. למי לספר סודות. אלו היו שלוש שנים מתישות, סוחטות, מעצבנות, מרגשות ומשמחות. קשה להסביר את זה למי שלא חווה את מערכת היחסים המיוחדת הזו, אבל במובנים רבים אני מרגיש שכל אחת ואחד מהתלמידות'ים שלי הם גם קצת הילדים שלי. וחשוב לי להסביר, או לנסות ולהסביר, משהו לגביהם:

זה ממש ממש קשה, להיות מתבגר'ת. נכון, במבט לאחור זו נראית לנו תקופה נפלאה, שהכל בה פתוח, שכל העתיד עוד מחכה, שהגוף עושה כל מה שאומרים לו והאנרגיות, נדמה, הן אינסופיות. אבל אנחנו, שעברנו את זה, גם יודעים שזו תקופה עמוסת חששות, התלבטויות אינסופיות, צורך נצחי להוכיח את עצמך, ועוד ועוד ועוד.

ובעיני, זה הרבה יותר קשה להיות מתבגר'ת היום, מאשר כשאני, לפחות, עברתי את השלב הזה. נהוג לומר שהחיים היום הרבה יותר פשוטים. הכל הרבה יותר פתוח, הרבה יותר נגיש, הרבה יותר מיידי. אבל זה גם מה שהופך אותם לבלתי-אפשריים, לפעמים, בתוך הסערה של גיל ההתבגרות. כי הכל הרבה יותר מדי פתוח, הרבה יותר מדי נגיש, הרבה יותר מדי מיידי.

איך לומדים להבחין בין עיקר וטפל, בתוך מציאות שבה אתה לא באמת חייב לבחור, כי אפשר גם וגם?

איך יודעים מתי חברות היא אמיתית ונצחית, כאשר יצירה או ביטול של חברות נעשים בלחיצת כפתור?

איך אפשר להתרגש ולהתפלא לאורך שלבי הגילוי של המיניות, כאשר הכל גלוי ופתוח על המסך?

איך אפשר לצפות מהם להתחנך לקריאה מעמיקה וסבלנית, למאמץ שכרוך בגילוי ובהבנה של דברים, כאשר גם אני, כמבוגר, קורא רוב היום ציוצים בטוויטר, ומתפנה רק פעם בשנתיים לקרוא בלוגים (שלא לדבר על לכתוב בשלי)?

ואנחנו מכירים את זה גם כהורים. את כמה שהדברים הם מבלבלים יותר, מורכבים יותר. אנחנו רוצים לתת להם כל מה שאפשר, ואפשר היום לתת כל-כך הרבה יותר. ואז קשה לנו עם זה שהם לא מעריכים את מה שיש להם.

אז לא, הדור לא הולך ופוחת. אבל האתגרים שמולם הוא ניצב הולכים ונעשים מורכבים ומופשטים יותר ויותר, ולמולם הצעירות והצעירים הללו פעמים רבות נראים קטנים יותר.

זו גם התשובה בעיני, או לפחות חלקה, לשאלות רבות שעוסקות במבנה ובתפקוד של מערכת החינוך בימינו. שאלות שהרבה פעמים מוצאות את ביטוין בדיון סביב הגודל הרצוי לכיתה. כי אמת – אם התפקיד שלי הוא אך ורק להעביר לתלמידות'ים חומר, או להכין אותם לבגרות, כפי שטוענים חלק מההורים שנשמעים מדי פעם בציבור – אז אין שום סיבה להקטין את הכיתות שלנו. הרצאות אפשר לתת גם לחמישים ושישים תלמידות'ים. אולי זה אפילו יכין אותם טוב יותר ללימודים גבוהים. אלו שישרדו, כלומר.

כי לא כולם שורדים את המערכת. למעשה, רק חלק קטן מאד באמת מצליח בתוכה. שני השלישים הבאים פחות או יותר שורדים, צולחים את המהמורה הזו שנקראת בית-ספר. אבל יותר ויותר תלמידות'ים מוצאים את עצמם מפגרים מאחורי הדרישות, לא עומדים בקצב, הולכים לאיבוד. ולא בהכרח משום שהם לא מסוגלים מבחינת היכולות השכליות שלהם. אלא כי הכל פשוט יותר מדי בשבילם. נדמה לי, כי ההשפעות הרגשיות והנפשיות של מגיפת הקורונה על ילדות וילדים רבים הן הדגמה טובה למחסור במשאבים נפשיים שיש לכל-כך רבים מן התלמידות והתלמידים שלנו. ושלא תהיה טעות – זה לא משהו שהקורונה יצרה. זה היה שם כל הזמן, רק שהקורונה הוציאה את זה החוצה.

אני רוצה להדגים את מה שאני מדבר עליו בעזרת האומץ המופלא של אחת מהתלמידות שלי, שמצאה את המילים כדי לתאר את מה שעבר עליה בתור תלמידה חכמה ומוכשרת, שסובלת מהפרעת חרדה. הטקסט שלהלן (והציור הנלווה אליו) מראים עד כמה הצרכים האמיתיים של תלמידות ותלמידים רבים פשוט לא מוצאים מענה, הם פשוט – כפי שהיא מתארת את זה – שקופים למערכת. וחשוב לי להדגיש משהו שגם היא אומרת בעצמה – במצב הנוכחי של המערכת, פשוט אין סיכוי שמורות ומורים יצליחו לראות את כולם כפי שראוי; להגיע אליהם באופן אישי, לנהל איתם שיחות משמעותיות שכל-כך חסרות להם. נכון, זה לא פוטר אף אחד מאיתנו מאחריות לעשות כל שביכולתנו כדי לראות אותם, ליצור איתם קשר ומגע, להנחות אותם בסופה שעוברת עליהם בשנים הללו. אבל אם משהו עמוק, יסודי, לא ישתנה בשנים הקרובות באופני העבודה של מערכת החינוך, אנחנו נאבד יותר ויותר תלמידות ותלמידים מסוגה, וגם אחרים שיש להם צרכים אחרים שהם לרוב שקופים למערכת.

אז בבקשה – תקראו את מה שיש לה לומר. זה חשוב לה שישמעו גם את הקול שלה, ובייחוד שכל-כך קשה לה להשמיע אותו בקול רם. אז תפקידנו, כל אחד ואחת שקוראים את המילים הללו, הוא להיות הרמקול שלה. להשמיע את הקול החשוב הזה, לעשות אותה פחות שקופה. כי מגיע לה שיראו אותה. לה ולכל האחרים שיושבים שם בפינות האחוריות של הכיתות שלנו.

JelloShoulders

?WHY CAN'T I TALK

למורה.

אני לא בטוחה שאני יכולה להסביר איך מרגישה חרדה. זה שונה מפחד. לפחד יש "הצדקה", והחרדה – היא פשוט מגיעה. לא ממש שואלת אותך, לא נותנת לך להירגע.

אני כרגע בסוף כיתה י"ב, בכיתת מופת. אובחנתי עם חרדה חברתית ואילמות סלקטיבית בכיתה ג', אבל סבלתי מהן מאז שנולדתי.

אילמות סלקטיבית היא יחסית נדירה אבל חרדה חברתית מאוד שכיחה, בעיקר בקרב ילדים שלומדים במסגרת רגילה בבית ספר רגיל. החרדה הזאת יכולה להתפתח עם השנים או להתפרץ בגיל מסוים.

בזמן בית ספר, בלי טיפול ובלי מודעות, היא יכולה להחמיר ולהביא אותך למקומות קשים.

חרדה חברתית יכולה להתבטא בכל מיני צורות ורמות. חלק לא יוכלו לדבר בכיתה ולחלק יהיה קשה ליצור קשרים חברתיים. חלק יסבלו מעצם הישיבה בכיתה מלאה בתלמידים וחלק בכלל לא יפגשו את החרדה בלימודים, אלא בחיים – להרים טלפון להזמין מונית או פיצה.

ככל שתופסים את החרדה ומטפלים בה מוקדם יותר יש יותר סיכוי להפטר ממנה.

אני פגשתי את החרדה בכל פינה, בעיקר בבית ספר. ומערכת שלא רוצה להבין.

לא יכולתי לענות על שאלה שמורה שאלה אותי, אבל לא בגלל שלא ידעתי את התשובה. המוח שלי חיבר בין פעולת הדיבור להרגשת סכנה, ובגלל זה כל פעם שמישהו פונה אליי בכיתה (מורה או תלמיד.ה) משתלטת החרדה.

הלב שלי דופק ממש חזק, כל כך חזק שדפיקות הלב שלי הן כמעט הדבר היחידי שאני שומעת. אני לא זוכרת את השאלה וכל מה שעובר לי בראש זה קיפאון ואימה. ואיתם המון שאלות – איך שוב נכנסתי למצב הזה? למה אני קפואה? למה אני לא מצליחה להפטר ממנה? או להוציא מילה? 

בנוסף לכך, אני מרגישה שכל הגוף שלי בוגד בי – האוויר נהיה כבד מדי לנשימה, שום דבר לא יוצא או נכנס.

ככל שהמורה מחכה יותר לתשובה, אני יותר מרגישה ששום דבר לא נרגע. עכשיו מגיעה ההרגשה החמה ואיתה הידיעה שאני הופכת לאדומה. אין לי מקום להתחבא, כל האימה פשוט מוצגת ככה, אבל עדיין המורה מחכה ואני פשוט לא מבינה – אם הם יכולים לראות את כל האימה, למה הם גורמים לי לעבור אותה שוב ושוב – כל יום ובכל שעה??

וסוף סוף, כשהכל מתחיל להירגע, אני מנסה להבין איפה טעיתי. הרי קשר העין היחיד שיצרתי הוא עם הרצפה, ואני יושבת ממש בסוף הכיתה.

בכל פעם סופרת אחורה את הדקות עד סוף השיעור – לא כי אני לא אוהבת ללמוד, רק בגלל התקווה שבשיעור הזה לא אצטרך להתמודד עם החרדה. 

בכל אסיפת הורים אותה השיחה – יש לה ציונים טובים אבל היא לא משתתפת בשיעור אז הייתי חייב.ת להוריד לה את הציון בתעודה.

תמיד עושה שיעורי בית, בזה אין בעיה – אני תמיד עושה. לא כי אני רוצה, אני עושה כי אם לא אעשה יכול להיות שהמורה תשאל מה קרה? ואני לא אוכל להוציא מילה. גם אם הייתה לי סיבה ממש טובה ללמה לא הספקתי אני אישאר ערה כל הלילה אם אני צריכה כי שום דבר לא משתווה לכאב בהתמודדות בלתי אפשרית עם החרדה.

אף פעם לא מפריעה – מה שהמורים אומרים בעצם זה היא לא מביעה דעה ואפילו לא אכפת לנו שיש לה אחת כזאת. היא לא מדברת וזה באשמתה.

אף פעם לא מאחרת לשיעורים – תנסו לחשוב למה, איך אני יכולה להיכנס לכיתה כשכולם כבר לומדים ואני זאת שמפריעה? כולם מסתכלים עליי, והפעם זו לא מחשבה שהחרדה אומרת לי אותה. 

ויותר נורא – מה אם המורה ת.ישאל למה איחרתי ואם בכלל יש לי סיבה?

ומה אם לא יהיה מקום בכיתה? מה אם ישימו לב לכמה את חרדה? ליד מי לשבת? זה לא שיש לי חברים, לא כאלו שמבינים. אולי לא בכוונה. אחרי הכל זאת תופעה קשה להבנה.

להפסיד שיעורים פתאום נראה כמו דרך התמודדות נחמדה כזאת שנותנת לי סיכוי לנשימה להרים קצת את הראש לפני מה שבא, שהוא בלתי נמנע כבר כל יום במשך 18 שנה.

משפחה יוצאת לחופשה או ביקור אצל הרופא שגורם לאיחור אפילו של דקה – המוח אומר אין כניסה.

כל אלו גורמים לחורים להצטבר ואז ההורים מתערבים והמורים שואלים "למה לא פשוט ביקשת עזרה?"

זה השורש של כל הבעיה – כל התקשורת שלנו מבוססת על קשרים חברתיים ודיבור וברגע שאין לך אותם, היכולות האלו לא פתאום מגיעות כי את צריכה עזרה.

ביום הראשון ללימודים יש סבב שמות. ותאמינו לי – אני יודעת מה השם שלי. אבל זה לא משנה, כי כשמגיע תורי הכל נתקע בגרון ומרגיש כאילו משהו חונק אותי. אבל זו "רק" החרדה. 

"הכל בראש שלך, את כבר בתיכון. אל תתנהגי כמו תינוקת ואל תשחקי את עצמך שאת לא יכולה לומר בסך הכל מילה."

תעצרו שניה. למה שאמציא משהו כזה, למה שאבחר שוב ושוב בהשפלה הזאת? איזו סיבה יש לי לא לומר את השם שלי או את מה שאני יודעת? לתת למורים לחשוב שאני לא מקשיבה או לא מספיק טובה בשביל להיות בכיתה.

לא משנה כמה אנסה תמיד אהיה מאחורה בכיתה, למרות שעבדתי שעות נוספות לרצות את החרדה. 

בלילה אין שינה ובבוקר אותה שגרה מתסכלת ומתישה שמבקשת ממני לעשות דברים שאני לא יכולה.

כשעברתי מהיסודי לתיכון, לא רצו לקבל אותי אחרי שלא הצלחתי לדבר בראיון. רק בזכות ההורים והמחנכת העתידית לכיתה הגעתי למכינה. במכינה היתה לי התמודדות ממש קשה כי זה הזמן להראות מה את שווה, אבל לא הצלחתי לומר מילה. לא הייתי אמורה להתקבל לכיתת מופת אחרי המכינה, הדבר היחידי "שהציל" אותי זה שקיבלתי ציון בין הגבוהים במכינה.

מה שאני מנסה לומר הוא שדיבור הוא לא תמיד הדרך הטובה לבדוק את היכולות של התלמיד.ה.

אני לא יודעת אם יש דרך אחרת אבל אני ממש מקווה. דבר כזה יכול להציל חיים אז בבקשה תהיו קצת רגישים.

אני לא בוחרת בזה, אני לא יכולה לדבר גם אם המחסום הוא בראש שלי.

וכך גם כל ילד.ה שסובל.ת מחרדה חברתית או אילמות סלקטיבית.

עד עכשיו הרגשתי אשמה במה שלא הייתה לי בכלל בחירה, עכשיו אני מבינה שאני פשוט שונה ואין בזה שום דבר רע והעולם הוא זה שצריך לגלות הבנה.

שנה טובה?   2 comments

אתמול נפתחה עוד שנת לימודים.

אלא שהיא לא הולכת להיות דומה לאף שנה אחרת. הגעתי לבית-הספר, היו לי שני שיעורים בזום, ובכל זאת – לא פגשתי אף תלמיד. הם כולם היו בבית. קשה לתאר עד כמה מוזר זה היה. וקשה עוד יותר לנסות לתאר, כמה מורכב זה עומד להיות. אבל ננסה.

כך נראית מערכת השעות של כיתת החינוך שלי –

המערכת השבועית המתוכננת לכיתת החינוך שלי

נראה לא רע. אבל הביטו לעומק – המשמעות של הנחיות משרד החינוך לשנת הלימודים הקרובה היא, שהתלמידים שלי יקבלו קרוב למחצית משעות ההוראה שהיו מקבלים בכל שנה אחרת. פיצול הכיתות אומר, שאם יש לי במקצוע מסוים 4 שעות שבועיות, הרי שבשנה הקרובה אלמד כל תלמיד מהכיתה רק שעתיים. ואין בזה כדי להעביר ביקורת על אף אחד בהנהלת בית-הספר שלי – הם ניצבים בפני אפשרויות בלתי-אפשריות. ללא תוספת שעות (סליחה, עם קיצוץ בשעות), עם הנחיות שאינן תואמות את עולמם של בני-הנוער, ועם צוות שחלקו נמצא בקבוצות סיכון שונות, יש כאן רק בחירה בין רע לרע יותר.

ונכון, העיקר הבריאות, וצריך לוודא שכל התלמידות והתלמידים חוזרים בריאים הביתה, ולא מדביקים הורים, אחים, סבים וסבתות. אבל חשוב להבין גם מה המחיר של הדבר הזה.

כי זה לא רק הפיצול. זו גם שאלת המפגש – רק השיעורים המסומנים בירוק יתקיימו בבית-הספר. כל היתר יהיו בלמידה מרחוק. ועל היעילות של הלמידה מרחוק יש סימני שאלה קשים (כל הנתונים נלקחו מסקירות שהכין מרכז המחקר והמידע של הכנסת במהלך הקיץ החולף):

** גם היום, חצי שנה לאחר פרוץ המגיפה, אין למשרד החינוך נתונים מלאים לגבי שיעור התלמידים המשתתפים בלמידה מרחוק, וכך גם לא נתונים לגבי החלוקה לפי שכבות גיל, קבוצות אוכלוסייה ומגזרים. אין גם נתונים לגבי המענה לתלמידים שאין להם גישה רציפה לאינטרנט ולאמצעי קצה דרושים אחרים.

** למשרד נתונים ראשוניים בלבד, המצביעים על כך שלכ-100,000 תלמידים – בין 5 ל-7 אחוזים מכלל התלמידים במערכת החינוך, אין אמצעי קצה מסוג מחשב או טאבלט, והם תלויים בטלפונים חכמים להשתתפות בלמידה מרחוק. מתוכם – כ-40,000 ילדים הם מהחברה הערבית, וכ-40,000 מהחברה הבדואית בדרום.

** אם מתבססים על סקר משקי בית של הלמ"ס, הנתונים חמורים הרבה יותר – כ-%20 מהתלמידים בישראל מתגוררים במשקי בית ללא מחשב ול-%27 מהתלמידים אין בבית חיבור לאינטרנט.

** כמובן, שעצם קיומו של מחשב או טאבלט לא מבטיח, שיהיה זמין לתלמיד. בין העשירון התחתון לעשירון העליון יש פער של פי עשרה במספר המחשבים הזמינים לתלמיד. מתחילת שנת 2020 ועד תחילת שנת הלימודים יחולקו, במסגרת התכנית 'מחשב לכל תלמיד',  לא יותר מ-15,000 מחשבים.


וצריך לזכור, שמצב מערכת החינוך היה קשה עוד לפני הקורונה:

** הכיתות בישראל הן מהצפופות ביותר מבין מדינות ה-OECD (מקום רביעי בחינוך יסודי ובחטיבות הביניים), בפער של 5-6 תלמידים יותר מן הממוצע.

** נכון לשנת הלימודים החולפת, 17.3% מן הילדים בגילאי 3 עד 5 ביישובים הבדואים בנגב (469,4 ילדים!) לא למדו בשנת הלימודים תש"ף בגני ילדים.

** בחינוך העל-יסודי, הוצאות ההורים על חינוך מהוות 12% מכלל ההוצאה של משק הבית – פי 2(!) ביחס לממוצע מדינות האיחוד האירופי.

** התיקון לחוק החינוך המיוחד מעורר חשש רב, כי שיקולים תקציביים מונעים מתלמידים בעלי צרכים מיוחדים לקבל את סל שעות השילוב הדרוש להם. וזה עוד לפני שמדברים על היעדר ההכשרה למורות ולמורים לאפשר שילוב מיטבי של תלמידות ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות.

** ולמרות שיפורים בתחום, שכר המורות בארץ עדיין נמוך מאשר הממוצע במדינות המפותחות.

** ודווקא בימים אלו, אנחנו מתבשרים כל יומיים על היעדר תקציב לפעילותה של תכנית חשובה אחרת לסיוע בהתמודדות עם בני-נוער בסיכון.


וכל זה עוד לפני שנגענו בשאלות העומק לגבי עבודת מערכת החינוך:

** ההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים, ועוד יותר מכך – הפערים העצומים בין קבוצות אוכלוסייה שונות במבחנים אלו;

** המחסור בכיתות לימוד ובמורות ומורים;

** תכניות לימודים שאינן מותאמות למאה ה-21;

** ועוד ועוד…


יש לי 31 תלמידים בכיתת החינוך שלי. את כיתה ט', שהתחלתי ללמד אתמול, אני בכלל לא מכיר, ולא ברור כיצד אצליח להכיר אותם במסגרת שיעורים שרובם מקוונים, ובמחצית משעות ההוראה הרגילות.

לכל אחד מהם יש צרכים, יכולות, רצונות, שאיפות. איזה סיכוי יש לי להגיע אליהם, לתמוך בהם, לאפשר להם להגשים את עצמם ואת חלומותיהם, כאשר המערכת נמצאת כל הזמן על סף התהום, ואנחנו עסוקים רק בקרבות בלימה אחרונים שלא להתדרדר אל מעבר לקצה?

ובכל זאת, גם היום יש בי שמחה.

כי אני חוזר לפגוש את התלמידים שלי, גם אם זה רק בזום, ואני מזכיר לעצמי יום-יום כמה מזל יש לי, שאני עובד במקצוע הכי משמעותי ומספק שיכול להיות.

ואני יודע שאת הילדים האישיים שלי יפגשו המורות והמורים שלהם, שדואגים להם ויעשו הכל כדי שהשנה הזו תעבור הכי טוב שאפשר.

כל אחד מאיתנו יעשה הכל כדי להגן ולשמור על ילדיו ולקדם אותם – הן ילדיו האישיים והן אלו שהוריהם הפקידו בידינו.

אבל צריך לזכור, שבמדינת ישראל, בשנת 2020,

מערכת החינוך מתפקדת רק חלקית, ורק עבור חלק מאזרחי המדינה.

אנחנו דורשים שתפסיקו להקשיב לנו!   2 comments

איך אמרו היהודים כשבאו? הבטחתם סביר?

אז כן – צריך לומר בפה מלא – הכזבנו אתכם. אני, והדור שלי, ודור ההורים שלי. כולנו ביחד וכל אחד לחוד. לא הצלחנו לתת לכם את המדינה שמגיעה לכם, את העתיד הראוי לכם. ואין דוגמה ברורה יותר לאכזבה הזו מאשר הצעדים האחרונים של ממשלת ישראל, אשר הוציאו את תנועות הנוער ממשרד החינוך והביאו לפגיעה בתקציבי התנועות. מגיע לכם יותר, באמת שמגיע. כבר ב-1918 כתב הפילוסוף מרטין בּוּבֶּר:

"הנוער הוא הסיכוי הנצחי לאושרה של האנושות, אשר מופיע בפניה פעם אחר פעם, והאנושות שבה ומאבדת אותו"

לפי בובר, אין זו אשמתו של הנוער, שהוא אינו מצליח לממש את הסיכוי הזה – הוא ניצב בפני כוחות אדירים, אשר מאלצים אותו להתבגר, להצטרף אל העדר, לשחות עם הזרם, להתאבן. גם אנחנו היינו פעם אתם. גם אנחנו התבגרנו ונעשינו אנחנו.

אבל זה לא אומר, שזו גזירת גורל. שאין מה לעשות. אין שום סיבה, שתקבלו את המציאות הקיימת בתור המציאות האפשרית היחידה. לא אתם. לא עכשיו. כי זה הזמן שלכם, זו ההזדמנות שלכם. דווקא בימים הטרופים הללו, בהם נדמה שאי-אפשר כבר לעשות שום דבר כמו פעם, זה הזמן שלכם להמציא את עצמכם מחדש – את תנועות הנוער שלכם, את החוקים על-פיהם הדברים מתנהלים, את החברה הישראלית כולה. דווקא ברגעים הללו יש לכם את החירות לבוא ולומר – מה שהיה איננו מה שיהיה.

צאו החוצה; הניפו את נס המרד; קחו אחריות על עצמכם, על התנועה שלכם, על השכונה שלכם; חפשו מה אתם יכולים לעשות, במה אתם יכולים לעזור; גלו את כל המקומות בהם אתם לא באמת זקוקים לנו, המבוגרים, שנגיד לכם מה מותר ומה אסור. אינני יכול – גם כי אינני יודע וגם כי אין לי הזכות – להגיד לכם מהם הדברים שנכון לעשות. אבל אם תשלבו ידיים, אם תתגברו על הפחד, תגלו שהתשובות נמצאות בתוככם – אתם יודעים יותר טוב מכולם במה אתם טובים, למה אתם מסוגלים. ש"שים, שכבות בוגרות בתנועות השונות – אינכם מתארים לעצמכם אילו דברים מופלאים אתם מסוגלים להשיג! אך לשם כך יהיה עליכם להעז לוותר על המוכר, על הנוח, לצאת אל הביצות הקשוחות של החברה הישראלית.

המדינה הזו נולדה מתוך חוסר הנכונות של צעירות וצעירים לקבל את המציאות הקיימת, מתוך אמונה לוהטת שאפשר ליצור עולם יפה וטוב יותר. האמונה הזו היא בדיוק מה שחסר לנו כיום, כחברה וכמדינה. ואת האמונה הזו תוכלו רק אתם לספק. את המאמר הקצר שלו מסיים בּוּבֶּר בדברים הבאים:

ברם זה ייחודן של התקופות שבהן חלים בחיי העמים והאנושות כולה משברים גדולים מבית ומחוץ … שמתמרדות הן בחוק ההתמדה ומעיזות להציל את מרץ-הנוער שלא נתפורר ולהצמיח ממנו מעשה הפיכה, מעשה חידוש. תקופות אלו מדברות אל הנוער בלשונות של אש, הן תובעות ממנו אף מצוות עליו, שלא ייכנע, שיעמוד בפני הרעה, שיציל את הנפש ושיעשה את מעשהו. והנוער שומע בקולן … הוא עושה כמעשה יהושע בגבעון: הוא משהה את השמש בשמיים למען יושלם מפעלו. הוא מאריך בשעה אחת, בשעה אחת גדולה, את נעוריו ועושה ומקיים את מצוותה של שעת המפנה.

נכון, זו לא אשמתכם. לא אתם גרמתם לקורונה לא אתם דרדרתם את המדינה למקום בו היא נמצאת כרגע. ובכל זאת, האחריות היא גם שלכם – האם תדעו להשהות את השמש ברקיע לעוד שעה אחת גדולה? האם תדעו להגביה את הרקיע עוד קצת, כך שנוכל כולנו לחזור ולנשום?

מבחן אחד בהיסטוריה, ומה שאפשר (אולי) ללמוד ממנו   8 comments

אחד הדברים שאני אוהב לעשות כמורה הוא להתנסות. בלי ועדת הלסינקי, בלי טפסים ואישורים, יש לי תחת ידי בכל שנה כ-120 שפני ניסיונות, שלא באמת יכולים להתנגד לניסויים שנערכים בהם. טוב בסדר, הם יכולים להתנגד, אבל בניסוי הזה עוד לא הצלחתי מעולם. בתור ניסוי מדעי הניסיונות הללו חסרי כל ערך, כמובן, אבל לעתים ניתן להפיק מהם מיני מחשבות ותובנות, שעשויות לשרת אותי כמורה בהמשך הדרך. אז כן, יהיו כאן מספרים, וגרפים, וממוצעים, אבל לא היו כאן רגרסיות, ואין לתוצאות לא תוקף ולא מהימנות. אם קל לכם יותר, תקראו לזה תצפית.
אגב, מי שפחות מתעניינ.ת בעניינים כלליים של למידה, ומתעניינ.ת בעיקר בענייני מגדר, מוזמנ.ת לקפוץ לכותרת המתאימה.

אבל קודם, בואו ננסה להיזכר בימים הטובים ההם, בהם אנחנו היינו תלמידים. איך הייתם לומדים למבחן? אני כמעט ולא למדתי למבחנים. לצערי, זה לא נבע מיכולות גבוהות במיוחד, אלא משילוב בין בית-ספר שלא שם דגש רב מדי על הישגים לימודיים, היעדר רצון רב מדי מצדי להשקיע בזה, והעובדה שגם אילו רציתי, לא ממש ידעתי מה לעשות כדי ללמוד באופן יעיל למבחן. במבחנים גדולים הייתי קורא את ספר הלימוד, אני מניח (כי לסכם במחברת זה לא ממש דבר שקרה), ולקראת הבגרות בהיסטוריה הכנתי רשימה של אירועים ותאריכים שהשתרעה על-פני שלושה דפים, וחזרתי עליה כמה פעמים בשלושת הימים שלפני הבחינה. לא בדיוק דוגמה ומופת לתלמידים שלי, אני יודע. היו, כמובן, דוגמאות אחרות. בעיקר של בנות, שהיו יושבות ומסכמות בכיתה, ולקראת מבחנים קוראות את הסיכומים, וקוראות אותם שוב, וממרקרות, ועוד כל מיני פעולות שמעולם לא הבנתי. אבל גם הן, לדעתי, עשו את זה כי לא הכירו שום דרך אחרת. למעשה, אני לא זוכר שמישהו אי-פעם ניסה ללמד אותי את המיומנות הזו, של למידה לקראת מבחן.

(נכון, אפשר בהחלט לטעון, שלמידה למבחן היא מיומנות לא חשובה, מאחר שמבחן הוא סיטואציה בית-ספרית מלאכותית, ואין לה כמעט קשר לחיים האמיתיים. בניגוד לכתיבת עבודות, למשל, שכן יש לה קיימות בעולם, ועליה דווקא כן עבדו איתנו בבית-הספר. קצת. יחד עם זאת, גם להכין מתקן לכלי כתיבה מפרספקס זו לא מיומנות שיש לה קיימות של ממש בחיי, ובכל זאת לימדו אותנו איך לעשות את זה. כלומר, יש ערך להיכרות עם ארגז כלים רחב, שניתן להתאים ממנו את הכלים והמיומנויות הנכונים למשימה בה נתקלים. במובן זה, ככל שארגז הכלים רחב ועמוק יותר, כך היכולת להתמודד עם מטלות שונות, חדשות ומשונות גדולה יותר, ועל-כן בהחלט יש ערך בידיעה מהן אסטרטגיות יעילות להכנה למבחן ואילו אינן יעילות)

תעודת בית ספר ציוני שנת 1900

העיסוק בשאלת הכלים המתאימים להכנה למבחן גבר אצלי בשנים האחרונות, כאשר הבנתי שגם את התלמידות.ים שלי אף אחד מעולם לא לימד איך להתכונן למבחן. עכשיו, אפשר לומר שזה דבר שהם צריכים ללמוד מתוך ניסוי וטעייה. אבל ניסוי וטעייה זו בדיוק השיטה שמערכת החינוך משרשת מהתודעה וההרגלים של ילדות.ים, ודברים שהם ידעו לעשות באופן טבעי ואינטואיטיבי כילדים קטנים, הם לא מעזים לעשות כתלמידות.ים ממושטרים במערכת הבית-ספרית. התוצאה של זה היא, שמה שהם לא יודעים לעשות, הם לא מנסים לעשות. אז איך הם לומדים למבחן? בדרך-כלל, כמו שהמורה אמרה בכיתה – לקרוא את הסיכומים, למרקר נקודות חשובות… איך הם יודעים אם זה עובד? זה פשוט – יש למבחן ציון. אם הציון היה טוב, ממשיכים באותה שיטה. ואם הציון לא היה טוב? ממשיכים באותה השיטה. כי הם לא מכירים שום דבר אחר. גם אין להם כלים משמעותיים לבקרה מה עבד ומה לא עבד? האם זה נושא שהם לא הבינו? האם הם לא למדו מספיק זמן? האם לא היו מספיק מרוכזים? האם השיטות שהם השתמשו בהן לא מתאימות? אלו שאלות שאף אחד מעולם לא שאל אותם, ואין סיבה שהם יידעו לשאול את עצמם.

אז מה עושים עם זה?

בשנתיים האחרונות נחשפתי לתחום של מחקר חינוכי, שהולך ומתפתח בחו"ל, ובארץ לא זוכה לתשומת לב מספקת. אחד הפוסטים בהם נתקלתי עסק בדיוק בזה – טיפים ללמידה יעילה למבחנים. אז במבחן שנערך לקראת סוף השנה, ביקשתי מהתלמידות.ים לכתוב על טופס המבחן שלושה נתונים:
1. כמה שעות הם למדו למבחן?
2. על-פני כמה ימים נמשכה ההכנה?
3. מה, להערכתם, יהיה הציון שיקבלו בבחינה?

עכשיו למספרים

צריך לומר, קודם כל, שמדובר בכיתה טובה. זו הכיתה המדעית, והיא נחשבת לכיתה החזקה ביותר בשכבה אצלנו בבית-הספר. עם זאת, על אף היותה מדעית, יש בכיתה רבים, ובעיקר רבות, שהנטיות שלהן הן הרבה יותר הומאניות מאשר ריאליות.

ממוצע הציונים של הכיתה בבחינה היה 82.9. הבחינה הקיפה כמות די גדולה של ידע (שניים משלושת הפרקים הדרושים לבגרות בהיסטוריה), ושלא כהרגלי כללה, מלבד שאלות בנוסח בחינת הבגרות, ושאלות שדרשו מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, גם שאלות אמריקאיות.

זמן ההכנה הממוצע בכלל הכיתה היה 5.5 שעות, עם חריג אחד של 25 שעות הכנה לבחינה, שמעלה את הממוצע לקצת מעל 6 שעות הכנה.

כפי שניתן לראות, הציון הממוצע גדל באופן כמעט ליניארי עד ל-10 שעות הכנה לבחינה, ואז יש ירידה אצל התלמידים שלמדו מעל 10 שעות לבחינה. עם זאת, יש כאן הטיה שכן בקבוצה הרביעית יש שלושה ציונים בלבד, עם סטיית תקן גדולה. ללא הציון החריג, המגמה הליניארית נמשכת.
כלומר, לפחות מהנתונים האלו, בהחלט כן – יותר הכנה למבחן משפרת את ההישגים.










בבחינה של אפקט הריווח (Spacing), שמדובר עליו רבות במדע הלמידה, ניתן לראות כי יש הבדל מובהק אחד – ריכוז כל ההכנה למבחן ביום אחד בלבד יעיל פחות מאשר הקדשת ימים רבים יותר ללמידה. עם זאת, קשה לגזור כאן מסקנה חד-משמעית, מאחר שכמעט אצל כל התלמידות.ים, יותר ימים של למידה משמעם גם יותר שעות למידה. אפשרות נוספת לפרש את הנתונים היא, כי התלמידות.ים אינם יודעים כיצד לנצל מספר ימי למידה להשגת תוצאות טובות יותר.










זווית נוספת שבחנתי, היא הקשר בין מספר שעות ההכנה לבחינה לבין הציון שהתלמידות.ים העריכו שיקבלו.

בגרף הזה ניתן לראות מגמה דומה לגרף שמציג את הקשר בין שעות ההכנה לציון הממוצע בפועל, עם זינוק חד בקבוצה של 7-10 שעות הכנה, ועם אותה ירידה בקבוצה של מספר שעות הכנה גדול יותר. ניתן לגזור מכך שתי מסקנות ראשוניות:
1. יותר שעות הכנה לבחינה משפרות את הביטחון העצמי כאשר ניגשים לבחינה, וייתכן שאותו הבטחון גם משפר את הציון בבחינה עצמה.
2. למידה רבה מדי לבחינה עשויה להעיד דווקא על חוסר למידה לאורך השנה, ו/או על חוסר בטחון גדול מאד בידע וביכולות.


מכך ניתן אולי לנסח כלל אצבע לזמן הכנה לבחינה: תלמדו ככל שזה משפר את הביטחון שלכם שאתם יודעים ומבינים, ותפסיקו ברגע שאתם מרגישים שלמידה נוספת רק גורמת לכם לפקפק בעצמכם.


עד כאן באופן כללי. עכשיו קצת ענייני מגדר

את המבחן עשו 16 בנות ו-16 בנים. להזכירכם, כיתה מדעית, שיש אליה סינון. כלומר, מלכתחילה נמצאים בכיתה אותם תלמידות.ים, שיש להם אמונה רבה יחסית ביכולותיהם הלימודיות. דווקא משום כך, הגרפים הבאים מעניינים במיוחד.

כאשר מסתכלים על זמן ההכנה של הבנים והבנות בנפרד, ניתן לראות כי שתי הקבוצות חילקו את הלמידה על פני שניים ורבע – שניים וחצי ימים בממוצע. עם זאת, זמן הלמידה הממוצע של הבנות גבוה בהרבה מזה של הבנים.
בהתבסס על שתי המסקנות החלקיות שהסקנו קודם, נצפה לראות שני דברים:
1. הציון הממוצע של הבנות יהיה גבוה מזה של הבנים;
2. הערכת הציון, כלומר הבטחון העצמי, של הבנות, תהיה גבוהה יותר מזו של הבנים.



רוצים לנחש את התוצאות האמיתיות?





אכן, הציון הממוצע של הבנות גבוה משמעותית מזה של הבנים. אלא שההערכה העצמית שלהן מעט נמוכה יותר מזו של הבנים, שמצידם דייקו כמעט לחלוטין בהערכת ציון הבחינה שלהם.

כאמור, זה לא מייצג כלום. אבל זה אומר, בעיני, הרבה מאד. מבלי להיכנס לוויכוח הנצחי והמיותר על הורשה מול סביבה, הגרף הזה מציג חלק גדול מהקושי הנוסף איתו מתמודדות בנות, נערות ונשים בחברה שלנו. הפער בין ההישגים של הבנות לבין ההערכה שלהן את עצמן הוא הסבר חזק, בעיני, לפערים שאנחנו עדיין רואים בחברת המבוגרים בין גברים לנשים. אם אתה מאמין שתצליח, הסיכוי שזה אכן יקרה גדול יותר, ולו רק בגלל שאנשים נוטים להאמין למה שאתה משדר.



אז מה עושים עם זה?

קודם כל, מדברים על זה. אחד עם השני, כמחנכים וכהורים, ועם התלמידות והתלמידים. מביאים את הדברים הסמויים מן העין אל קדמת הבמה. מדברים על בטחון עצמי והערכה עצמית, איך בונים אותם ומה עלול להרוס אותם; מדברים על סביבה שמטפחת בטחון עצמי, וכזו שפוגעת בו; על סביבה שמאפשרת לטעות, להציע רעיונות גם כשלא בטוחים בהם, לחשוב ביחד.

אותו הדבר עושים לגבי הלמידה למבחנים – בודקים את הנתונים, וחוזרים על התרגיל. מנסים לחזור עליו בעוד מקצועות, לבחון שיטות שונות ללמידה למבחנים, לגלות מהי הדרך הטובה ביותר עבור כל תלמידה ותלמיד ללמוד למבחן. נכון, המערכת לא בנויה לזה וכמעט ולא מאפשרת את זה. אבל אם אנחנו לא לומדים מטעויות, איך נלמד את התלמידות.ים שלנו ללמוד מטעויות? אם אנחנו לא מדברים וחושבים ביחד איתם על דברים שעובדים יותר וכאלו שעובדים פחות, איך נוכל לצפות מהם לעשות זאת בעצמם?

נ.ב.
מאד אופנתי היום לצטט את הרב שלמה קרליבך, שאמר כי "כל מה שילד צריך, זה מבוגר אחד שיאמין בו". הו, כמה שאלו שטויות. האמונה בילד.ה היא ללא ספק תנאי הכרחי ונקודת פתיחה חשובה, אבל אבוי למחנכ.ת המסתפקים בזה. יש לנו כל-כך הרבה עבודה לעשות איתם מעבר לכך.

To read this post in English

סידור שולחנות בכיתה – לא מה שחשבתם   9 comments

באחרונה נתקלתי בטוויטר בדיונים שונים שעוסקים במבנה הכיתה בבית-הספר ובסידור שלה. חלקים מהדיון התנגשו עם מהלכים שבדיוק עשיתי בכיתה לגבי סידור השולחנות, ומאחר שראיתי שהסיפור הולך ונעשה מורכב יותר, החלטתי לנסות לצייר תמונה קצת יותר מלאה של סוגיית סידור הישיבה בכיתה.

זה מתחיל קצת יבש, אבל זה משתפר בהמשך. אז תחזיקו מעמד.

לפי הנחיות משרד החינוך, כיתות לימוד שנבנו לאחר 2008 צריכות להיות בגודל של 53 מ"ר, שאמורים להכיל עד 40 תלמידים.

כלומר, 1.32 מ"ר לכל תלמיד בכיתה. זה כולל, כמובן, את שולחן הכתיבה של התלמיד, בשטח של 0.31 מ"ר. כלומר, לתלמיד עצמו אמור להישאר – ברוטו, כן? – מטר מרובע אחד בכיתה.

איך זה נראה בכיתה שלי? סידור-שולחנות-1

הכיתה היא בגודל של 55.9 מ"ר(!), ובמחזור החינוך הזה יש לי 32 תלמידים בלבד. כלומר, לכל תלמיד יש 1.75 מ"ר לעצמו (1.44 בלי שולחן). כמובן, בלי לנכות מזה את השטח שצורך המורה…

גם בתנאים המשופרים מאד הללו, התחושה בכיתה היא של צפיפות. זה בולט במיוחד בהפסקות ובכל פעם שאני מנסה לעבור בין השולחנות, לשוחח עם תלמידים ולבדוק את עבודתם. אני יכול רק להעריך,

שעבור הבנות (במיוחד) זה גם אחד הגורמים שיוצרים תחושה לא מוגנת מבחינת המגע עם תלמידים אחרים, גם כאשר אין לאף אחד כל כוונה להטריד.

אבל הצפיפות היא לא הסיפור של הפוסט הזה. כמו שניתן לראות מהתמונה, וכמו שיודע כל מי שישב אי-פעם בכיתת לימוד, כדי להושיב שלושים וכמה תלמידים בתוך כיתה, צריך להושיב את חלקם מאחור. וזה אומר, שחלק מהתלמידים נמצאים במרחק של שבעה מטרים ממני (ויותר חשוב, מהלוח) כאשר אני מלמד. ולזה יכולות להיות שתי תוצאות – או שהתלמידים שמאחור מנותקים מהשיעור ומרוצים מזה, כי בכל מקרה אין כמעט סיכוי שהמורה יצליח להגיע אליהם; או שהם דווקא רוצים להיות חלק מהשיעור ומהלמידה (כמו שקורה, לשמחתי, בכיתה שלי), ואז הם מאד לא מרוצים מסידור הישיבה, ונושא מקומות הישיבה הופך לסוגייה שלא יורדת מסדר היום הכיתתי, ופוגעת גם בלמידה וגם באווירה.

מכל הסיבות האלו, וגם כי באופן אישי אני אוהב שינויים ואוהב להתנסות בהוראה שלי, יוצא לי לשחק הרבה עם הסיפור של סידור השולחנות בכיתה. במחזור החינוך הקודם שלי (שאז היו לי 38 תלמידים לדחוס לחדר) ניסיתי כמה דברים שונים:

אף אחד מהסידורים הללו לא באמת עבד. אני אוהב את סידור הכיתה ב-ח', כי הוא מאפשר תקשורת ישירה בין התלמידים, והתכווננות של הכיתה כולה כלפי המרכז. אבל בפועל, בהיעדר הרגלים, זה יצר הרבה אינטראקציות שליליות בין התלמידים, והצורך להושיב את הכיתה בשתי ח' עיקר חלק גדול מהרעיון.

הסידור בשורות רצופות, ללא רווחים בין השולחנות, היה טוב בתיאוריה, לפחות מבחינתי כמורה – שליטה כמעט מלאה במה שמתרחש בכיתה, יכולת לעבור יחסית בקלות משני עברי השורות וביניהן. אבל בשביל התלמידים המשמעות היתה סיבוב גדול מדי בכיתה כדי להגיע למקום, או לפח, או לחברים, ומהר מאד השולחנות זזו.

השנה החלטתי להתחיל מתון, ולנצל את העובדה שיש לי פחות תלמידים בכיתה:

סידור-שולחנות-4

לא עזר. לתלמידים הרחוקים זה עדיין היה רחוק מדי, והיה להם הרבה יותר מדי קשה עם הקווים השבורים. בשיעור הראשון לא הייתי איתם, והם היו בטוחים שהכיתה סתם מבולגנת ויישרו את השולחנות חזרה.

מה עושים? כמו תמיד כשאין לי באמת תשובה (ולפעמים גם כשיש לי), החלטתי להפיל את האחריות על התלמידים. ככה הם לא יוכלו להתלונן, לפחות, ואני אוכל לעטוף את המהלך במילים יפות על חינוך לאחריות, ולדמוקרטיה, בזמן שכל מה שאני רוצה הוא לסגור את הסיפור הזה אחת ולתמיד.

אז הקרנתי להם את מפת הכיתה עם סידור השולחנות הנוכחי [תמונה 1], וחילקתי לכל שלושה תלמידים מפת כיתה ריקה [תמונה 2] ודף שולחנות לגזירה [תמונה 3] (הכל בקנה מידה, כמובן).

ביקשתי מהם לנסות לחרוג מהמוסכמות, להיות יצירתיים ולחשוב על הדברים שאני, כמורה, לא יכול לחשוב עליהם.

אלו ההצעות שהם העלו:

כמה דברים מתבלטים כאן כבר במבט ראשון: א' – קשה להיות מאד יצירתיים בסידור הכיתה; ב' – השיקול החשוב ביותר לתלמידים הוא להיות מסוגלים לראות היטב את הלוח, דבר שניכר בהיעדר האפשרות לישיבה בקבוצות עבודה; ג' – השיקול השני בחשיבותו הוא המיקום של השולחנות ביחס למזגן בקיר האחורי של הכיתה (נחזור לזה מאוחר יותר); ד' – תלמידים הם פעמים רבות הרבה יותר שמרנים מהמורה (ידעתי את זה, אבל איכשהו זה כל פעם מצליח להפתיע אותי מחדש). חריג מעניין לזה הוא, למי שהעמיק בתמונות, שתי ההצעות האחרונות, שכוללות הגבהה של שורות השולחנות האחרונות.

השלב הבא היה, כמובן, להצביע.סידור-כיתה-הצבעה

התגובה של התלמידים היתה, שזה בחיים לא יעבוד. הרי כל אחד יבחר בהצעה שהקבוצה שלו העלתה! כלומר, הנחת היסוד של התלמידים היתה, שהאגו והתחרות ביניהם לא יאפשרו להם לשקול שיקולים ענייניים.

למי שתהה מה מצב החינוך לדמוקרטיה בבתי-הספר…

סידור-שולחנות-הצבעה-תוצאותהתוצאות הראו תמונה קצת שונה…

וככה זה נראה במציאות:

סידור-שולחנות-תוצאה

כאן היתה לי הפתעה.

קודם כל, פתאום היתה תחושה שהכיתה הרבה יותר גדולה (לכל מעצבי הפנים – כן, אני יודע שלסידור המרחב יש השפעה על התחושה, אבל ההשפעה כאן היתה מאד מיידית). שנית – המסדרון שהתפנה לי להסתובב בכיתה גרם להד חזק כשדיברתי. ולבסוף – תוך זמן קצר מאד התברר, שעדיין תלמידים רבים לא חשים בנוח עם מקום הישיבה שלהם.

בשלב הזה הציגה לי אפרת פירסט (היא מעלה דברים מצוינים ומרתקים לגבי חינוך מבוסס מחקר – תעקבו! האתר שלה) את הפוסט מהבלוג של טום שרינגטון, המדבר בשבחה של הישיבה בטורים בכיתה. קריאת הפוסט הזה עוררה אצלי תגובות מנוגדות, שקשורות אולי לשתי זהויות שונות שלי, שלעתים קרובות מתנגחות זו עם זו – זו של המורה המקצועי, וזו של המחנך.

כמורה מקצועי, אני יכול לעתים להזדהות עם הטענות בפוסט – כאשר התלמידים יושבים בשורות, אתה יכול (בתיאוריה, לפחות) לראות את הפנים של כולם, וליצור איתם קשר עין. חשוב יותר, הם יכולים (שוב, בתיאוריה) לראות אותך. הטיעון המרכזי שלו שם הוא, שזה אנושי – כלומר, יושבים אחד מול השני. לראיה, הוא מביא תמונות מבתי-ספר מהמאה ה-19 ומהמאה ה-21, ושל סטודנטים בהרצאה באוניברסיטה. אז כן, לעמידה בפני שורות של תלמידים יש יתרונות בהקשר הזה – ברור שמרכז הכובד של השיעור נמצא בדברי המורה, או בחילופי הדברים בינו (סליחה, בינה) לבין התלמידים. כך שברור, שאם התלמידים רוצים להבין את השיעור וללמוד, הם נדרשים להישיר מבט אל המורה ולהקשיב לדבריו. כך אני יכול גם לראות מה עושים התלמידים בעת שאני מדבר, וגם בזמן שהם מקבלים משימה לעבודה עליה. אני יכול לעבור ביניהם, לראות ולתקן עבודה פרטנית (כמובן, אם יש מקום למעברים בין השולחנות). אבל, וזה אבל חשוב ביותר מבחינתי – לצורת הישיבה הזו יש השלכות בעייתיות ביותר. אם מרכז הכובד של השיעור הוא בשיח בין המורה לתלמידים, אז רבים מהתלמידים מסיקים מזה שתי מסקנות:

  1. כאשר המורה מדבר עם תלמיד אחד, זה לא חשוב לאחרים. הרגעים הרועשים ביותר בשיעורים שלי, לדעתי, הם אלו בהם אני משיב לשאלות פרטניות.
  2. מרכז הכובד של השיעור נמצא ברווח שבין הלוח לשולחן המורה, ולכן הדברים שאומרים תלמידים אחרים הם לא חשובים.

וכן, אני מניח שיש אפשרויות דידקטיות כדי להתמודד עם שתי הנקודות האלו, אבל מבחינתי, כל מנגנון התמודדות שאני צריך להוסיף לשיעור שלי צורך זמן ואנרגיות שאין לי. וחשוב מזה – גם אם אני יכול להתמודד עם הבעיה הזו מבחינת ניהול השיעור, המסר הסמוי של המצב הזה נקלט היטב. ומבחינתי, זהו מסר אותוריטרי ואנטי-דמוקרטי, שמשחק תפקיד לא קטן בקושי שאני נתקל בו, כמורה לאזרחות, לחנך לערכים ולאמונות דמוקרטיים.

טיעון נוסף שעולה בפוסט הוא, שלישיבה בקבוצות (למשל. אני חוויתי את זה, כמו שציינתי, בישיבה בצורת ח') יש השפעות שליליות על השיעור, שנובעות מהאינטראקציות בין התלמידים. אכן, זה מאד מורכב כאשר התלמידים ממש פונים אחד אל השני ומתייחסים אלו לאלו. זה בהחלט מקשה על המורה להיות במרכז, ואין ספק שעבור תלמידים שיושבים עם הגב למורה, קשה מאד להיות חלק מהשיעור, לעתים קרובות. אבל היכולת לעבוד באופן יעיל בקבוצות איננה נתון טבעי, וודאי שלא בעולם הסופר-תחרותי ואינדיבידואלי שבו אנו חיים. ומצד שני, היכולת לתקשר ולעבוד אחד עם השנייה היא אחת היכולות החשובות שעלינו, כמורים, ללמד את התלמידים. כך שעצם העובדה שיש אינטראקציות שליליות היא לא סיבה לוותר על ישיבה ועבודה בקבוצות, אלא סיבה לפתח דרכי הוראה ולמידה, שיתאימו יותר לעבודה שיתופית וקבוצתית. ואני יודע שישנם רבים המפתחים דרכים כאלו.

אין לי פתרונות. כרגע, הדרך שלי להתמודד עם חוסר הנוחות שחשים תלמידים לגבי מקום הישיבה שלהם היא לשנות מקומות ישיבה מדי כמה שבועות. אבל גם לזה יש מחיר, וברור לי – גם מניסיון אישי – שלמקום ישיבה קבוע יש ערך גדול, בעיקר בזירות בהן אתה לא מרגיש בנוח ובבית מלכתחילה. שלוש מסקנות, עם זאת, אני כן מסיק מכל הסיפור הזה:

  1. השאלה, כפי שקורה כמעט בכל דיון על חינוך, חוזרת למקורות – מה תפקידו של המורה העומד בפני הכיתה? להעביר את החומר? ללמד מיומנויות? לחנך? ברור שגם וגם וגם, אבל מהם סדרי העדיפויות? את מה רוצה החברה שאני אעמיד לפני מה, כאשר אני ניצב בפני התלמידים? ככך שיגדל הפער בין דרישות החברה המודרנית לבין המבנה הבית-ספרי הקפוא, כך תתחדד השאלה הזו ותדרוש יותר ויותר מתן תשובה חד-משמעית.
  2. ככל הנראה אין סידור כיתה אידיאלי, כפי שאין מערך שיעור אידיאלי וגם לא מערך תכונות אישיות אידיאלי למורה. במובן הזה, הפתרון הדרוש לריהוט הבית-ספרי הוא מודולריות – יכולת לשנות את סידור הכיתה בקלות ובמהירות, כך שניתן יהיה להתאים את הכיתה לצרכים שונים – דידקטיים, פדגוגיים וערכיים.
  3. לקדש את הקיים כי הוא עובד כבר מאתיים שנה זה לא פתרון. באופן אירוני, הפוסט של שרינגטון קרוי 'התבונה העל-זמנית של ישיבה בשורות'. מעט מצחיק, בהתחשב בעובדה שבתי-ספר, כפי שאנו מכירים אותם, קיימים רק כמה מאות שנים.

פורסם 3 בנובמבר 2018 על ידי פרלשטיין-דביר Perlstein-Dvir ב-חינוך

%d בלוגרים אהבו את זה: