?WHY CAN'T I TALK

לפני כחודש וחצי סיימתי מחזור שני של חינוך כיתה – 3 שנים של עבודה אינטנסיבית ביותר עם 31 בנות ובני 16, ואז 17, ואז 18. 3 שנים בהן הרגשתי עצמי שותף, שלא לומר אחראי, לכל מה שעובר עליהם, להצלחות ולכשלונות, להתלבטויות, למפחי הלב ולשמחות הגדולות. אין כמעט רגש, אני חושב, שלא חלקתי עם תלמידותי ותלמידי לאורך השנים הללו.

לא עם כל אחת ואחד מהם, אמנם – לא כולם היו זקוקים שאספק להם את אותם הדברים. למעשה, כל אחת ואחד מהם דרש ממני להיות דמות מעט אחרת, לספק צרכים שונים. עבור חלקם הייתי צריך רק להיות שם. חלקם היו זקוקים לי כדי שיהיה על מי לכעוס. אחרים, שיהיה למי לבכות. למי לספר סודות. אלו היו שלוש שנים מתישות, סוחטות, מעצבנות, מרגשות ומשמחות. קשה להסביר את זה למי שלא חווה את מערכת היחסים המיוחדת הזו, אבל במובנים רבים אני מרגיש שכל אחת ואחד מהתלמידות'ים שלי הם גם קצת הילדים שלי. וחשוב לי להסביר, או לנסות ולהסביר, משהו לגביהם:

זה ממש ממש קשה, להיות מתבגר'ת. נכון, במבט לאחור זו נראית לנו תקופה נפלאה, שהכל בה פתוח, שכל העתיד עוד מחכה, שהגוף עושה כל מה שאומרים לו והאנרגיות, נדמה, הן אינסופיות. אבל אנחנו, שעברנו את זה, גם יודעים שזו תקופה עמוסת חששות, התלבטויות אינסופיות, צורך נצחי להוכיח את עצמך, ועוד ועוד ועוד.

ובעיני, זה הרבה יותר קשה להיות מתבגר'ת היום, מאשר כשאני, לפחות, עברתי את השלב הזה. נהוג לומר שהחיים היום הרבה יותר פשוטים. הכל הרבה יותר פתוח, הרבה יותר נגיש, הרבה יותר מיידי. אבל זה גם מה שהופך אותם לבלתי-אפשריים, לפעמים, בתוך הסערה של גיל ההתבגרות. כי הכל הרבה יותר מדי פתוח, הרבה יותר מדי נגיש, הרבה יותר מדי מיידי.

איך לומדים להבחין בין עיקר וטפל, בתוך מציאות שבה אתה לא באמת חייב לבחור, כי אפשר גם וגם?

איך יודעים מתי חברות היא אמיתית ונצחית, כאשר יצירה או ביטול של חברות נעשים בלחיצת כפתור?

איך אפשר להתרגש ולהתפלא לאורך שלבי הגילוי של המיניות, כאשר הכל גלוי ופתוח על המסך?

איך אפשר לצפות מהם להתחנך לקריאה מעמיקה וסבלנית, למאמץ שכרוך בגילוי ובהבנה של דברים, כאשר גם אני, כמבוגר, קורא רוב היום ציוצים בטוויטר, ומתפנה רק פעם בשנתיים לקרוא בלוגים (שלא לדבר על לכתוב בשלי)?

ואנחנו מכירים את זה גם כהורים. את כמה שהדברים הם מבלבלים יותר, מורכבים יותר. אנחנו רוצים לתת להם כל מה שאפשר, ואפשר היום לתת כל-כך הרבה יותר. ואז קשה לנו עם זה שהם לא מעריכים את מה שיש להם.

אז לא, הדור לא הולך ופוחת. אבל האתגרים שמולם הוא ניצב הולכים ונעשים מורכבים ומופשטים יותר ויותר, ולמולם הצעירות והצעירים הללו פעמים רבות נראים קטנים יותר.

זו גם התשובה בעיני, או לפחות חלקה, לשאלות רבות שעוסקות במבנה ובתפקוד של מערכת החינוך בימינו. שאלות שהרבה פעמים מוצאות את ביטוין בדיון סביב הגודל הרצוי לכיתה. כי אמת – אם התפקיד שלי הוא אך ורק להעביר לתלמידות'ים חומר, או להכין אותם לבגרות, כפי שטוענים חלק מההורים שנשמעים מדי פעם בציבור – אז אין שום סיבה להקטין את הכיתות שלנו. הרצאות אפשר לתת גם לחמישים ושישים תלמידות'ים. אולי זה אפילו יכין אותם טוב יותר ללימודים גבוהים. אלו שישרדו, כלומר.

כי לא כולם שורדים את המערכת. למעשה, רק חלק קטן מאד באמת מצליח בתוכה. שני השלישים הבאים פחות או יותר שורדים, צולחים את המהמורה הזו שנקראת בית-ספר. אבל יותר ויותר תלמידות'ים מוצאים את עצמם מפגרים מאחורי הדרישות, לא עומדים בקצב, הולכים לאיבוד. ולא בהכרח משום שהם לא מסוגלים מבחינת היכולות השכליות שלהם. אלא כי הכל פשוט יותר מדי בשבילם. נדמה לי, כי ההשפעות הרגשיות והנפשיות של מגיפת הקורונה על ילדות וילדים רבים הן הדגמה טובה למחסור במשאבים נפשיים שיש לכל-כך רבים מן התלמידות והתלמידים שלנו. ושלא תהיה טעות – זה לא משהו שהקורונה יצרה. זה היה שם כל הזמן, רק שהקורונה הוציאה את זה החוצה.

אני רוצה להדגים את מה שאני מדבר עליו בעזרת האומץ המופלא של אחת מהתלמידות שלי, שמצאה את המילים כדי לתאר את מה שעבר עליה בתור תלמידה חכמה ומוכשרת, שסובלת מהפרעת חרדה. הטקסט שלהלן (והציור הנלווה אליו) מראים עד כמה הצרכים האמיתיים של תלמידות ותלמידים רבים פשוט לא מוצאים מענה, הם פשוט – כפי שהיא מתארת את זה – שקופים למערכת. וחשוב לי להדגיש משהו שגם היא אומרת בעצמה – במצב הנוכחי של המערכת, פשוט אין סיכוי שמורות ומורים יצליחו לראות את כולם כפי שראוי; להגיע אליהם באופן אישי, לנהל איתם שיחות משמעותיות שכל-כך חסרות להם. נכון, זה לא פוטר אף אחד מאיתנו מאחריות לעשות כל שביכולתנו כדי לראות אותם, ליצור איתם קשר ומגע, להנחות אותם בסופה שעוברת עליהם בשנים הללו. אבל אם משהו עמוק, יסודי, לא ישתנה בשנים הקרובות באופני העבודה של מערכת החינוך, אנחנו נאבד יותר ויותר תלמידות ותלמידים מסוגה, וגם אחרים שיש להם צרכים אחרים שהם לרוב שקופים למערכת.

אז בבקשה – תקראו את מה שיש לה לומר. זה חשוב לה שישמעו גם את הקול שלה, ובייחוד שכל-כך קשה לה להשמיע אותו בקול רם. אז תפקידנו, כל אחד ואחת שקוראים את המילים הללו, הוא להיות הרמקול שלה. להשמיע את הקול החשוב הזה, לעשות אותה פחות שקופה. כי מגיע לה שיראו אותה. לה ולכל האחרים שיושבים שם בפינות האחוריות של הכיתות שלנו.

JelloShoulders

למורה.

אני לא בטוחה שאני יכולה להסביר איך מרגישה חרדה. זה שונה מפחד. לפחד יש "הצדקה", והחרדה – היא פשוט מגיעה. לא ממש שואלת אותך, לא נותנת לך להירגע.

אני כרגע בסוף כיתה י"ב, בכיתת מופת. אובחנתי עם חרדה חברתית ואילמות סלקטיבית בכיתה ג', אבל סבלתי מהן מאז שנולדתי.

אילמות סלקטיבית היא יחסית נדירה אבל חרדה חברתית מאוד שכיחה, בעיקר בקרב ילדים שלומדים במסגרת רגילה בבית ספר רגיל. החרדה הזאת יכולה להתפתח עם השנים או להתפרץ בגיל מסוים.

בזמן בית ספר, בלי טיפול ובלי מודעות, היא יכולה להחמיר ולהביא אותך למקומות קשים.

חרדה חברתית יכולה להתבטא בכל מיני צורות ורמות. חלק לא יוכלו לדבר בכיתה ולחלק יהיה קשה ליצור קשרים חברתיים. חלק יסבלו מעצם הישיבה בכיתה מלאה בתלמידים וחלק בכלל לא יפגשו את החרדה בלימודים, אלא בחיים – להרים טלפון להזמין מונית או פיצה.

ככל שתופסים את החרדה ומטפלים בה מוקדם יותר יש יותר סיכוי להפטר ממנה.

אני פגשתי את החרדה בכל פינה, בעיקר בבית ספר. ומערכת שלא רוצה להבין.

לא יכולתי לענות על שאלה שמורה שאלה אותי, אבל לא בגלל שלא ידעתי את התשובה. המוח שלי חיבר בין פעולת הדיבור להרגשת סכנה, ובגלל זה כל פעם שמישהו פונה אליי בכיתה (מורה או תלמיד.ה) משתלטת החרדה.

הלב שלי דופק ממש חזק, כל כך חזק שדפיקות הלב שלי הן כמעט הדבר היחידי שאני שומעת. אני לא זוכרת את השאלה וכל מה שעובר לי בראש זה קיפאון ואימה. ואיתם המון שאלות – איך שוב נכנסתי למצב הזה? למה אני קפואה? למה אני לא מצליחה להפטר ממנה? או להוציא מילה? 

בנוסף לכך, אני מרגישה שכל הגוף שלי בוגד בי – האוויר נהיה כבד מדי לנשימה, שום דבר לא יוצא או נכנס.

ככל שהמורה מחכה יותר לתשובה, אני יותר מרגישה ששום דבר לא נרגע. עכשיו מגיעה ההרגשה החמה ואיתה הידיעה שאני הופכת לאדומה. אין לי מקום להתחבא, כל האימה פשוט מוצגת ככה, אבל עדיין המורה מחכה ואני פשוט לא מבינה – אם הם יכולים לראות את כל האימה, למה הם גורמים לי לעבור אותה שוב ושוב – כל יום ובכל שעה??

וסוף סוף, כשהכל מתחיל להירגע, אני מנסה להבין איפה טעיתי. הרי קשר העין היחיד שיצרתי הוא עם הרצפה, ואני יושבת ממש בסוף הכיתה.

בכל פעם סופרת אחורה את הדקות עד סוף השיעור – לא כי אני לא אוהבת ללמוד, רק בגלל התקווה שבשיעור הזה לא אצטרך להתמודד עם החרדה. 

בכל אסיפת הורים אותה השיחה – יש לה ציונים טובים אבל היא לא משתתפת בשיעור אז הייתי חייב.ת להוריד לה את הציון בתעודה.

תמיד עושה שיעורי בית, בזה אין בעיה – אני תמיד עושה. לא כי אני רוצה, אני עושה כי אם לא אעשה יכול להיות שהמורה תשאל מה קרה? ואני לא אוכל להוציא מילה. גם אם הייתה לי סיבה ממש טובה ללמה לא הספקתי אני אישאר ערה כל הלילה אם אני צריכה כי שום דבר לא משתווה לכאב בהתמודדות בלתי אפשרית עם החרדה.

אף פעם לא מפריעה – מה שהמורים אומרים בעצם זה היא לא מביעה דעה ואפילו לא אכפת לנו שיש לה אחת כזאת. היא לא מדברת וזה באשמתה.

אף פעם לא מאחרת לשיעורים – תנסו לחשוב למה, איך אני יכולה להיכנס לכיתה כשכולם כבר לומדים ואני זאת שמפריעה? כולם מסתכלים עליי, והפעם זו לא מחשבה שהחרדה אומרת לי אותה. 

ויותר נורא – מה אם המורה ת.ישאל למה איחרתי ואם בכלל יש לי סיבה?

ומה אם לא יהיה מקום בכיתה? מה אם ישימו לב לכמה את חרדה? ליד מי לשבת? זה לא שיש לי חברים, לא כאלו שמבינים. אולי לא בכוונה. אחרי הכל זאת תופעה קשה להבנה.

להפסיד שיעורים פתאום נראה כמו דרך התמודדות נחמדה כזאת שנותנת לי סיכוי לנשימה להרים קצת את הראש לפני מה שבא, שהוא בלתי נמנע כבר כל יום במשך 18 שנה.

משפחה יוצאת לחופשה או ביקור אצל הרופא שגורם לאיחור אפילו של דקה – המוח אומר אין כניסה.

כל אלו גורמים לחורים להצטבר ואז ההורים מתערבים והמורים שואלים "למה לא פשוט ביקשת עזרה?"

זה השורש של כל הבעיה – כל התקשורת שלנו מבוססת על קשרים חברתיים ודיבור וברגע שאין לך אותם, היכולות האלו לא פתאום מגיעות כי את צריכה עזרה.

ביום הראשון ללימודים יש סבב שמות. ותאמינו לי – אני יודעת מה השם שלי. אבל זה לא משנה, כי כשמגיע תורי הכל נתקע בגרון ומרגיש כאילו משהו חונק אותי. אבל זו "רק" החרדה. 

"הכל בראש שלך, את כבר בתיכון. אל תתנהגי כמו תינוקת ואל תשחקי את עצמך שאת לא יכולה לומר בסך הכל מילה."

תעצרו שניה. למה שאמציא משהו כזה, למה שאבחר שוב ושוב בהשפלה הזאת? איזו סיבה יש לי לא לומר את השם שלי או את מה שאני יודעת? לתת למורים לחשוב שאני לא מקשיבה או לא מספיק טובה בשביל להיות בכיתה.

לא משנה כמה אנסה תמיד אהיה מאחורה בכיתה, למרות שעבדתי שעות נוספות לרצות את החרדה. 

בלילה אין שינה ובבוקר אותה שגרה מתסכלת ומתישה שמבקשת ממני לעשות דברים שאני לא יכולה.

כשעברתי מהיסודי לתיכון, לא רצו לקבל אותי אחרי שלא הצלחתי לדבר בראיון. רק בזכות ההורים והמחנכת העתידית לכיתה הגעתי למכינה. במכינה היתה לי התמודדות ממש קשה כי זה הזמן להראות מה את שווה, אבל לא הצלחתי לומר מילה. לא הייתי אמורה להתקבל לכיתת מופת אחרי המכינה, הדבר היחידי "שהציל" אותי זה שקיבלתי ציון בין הגבוהים במכינה.

מה שאני מנסה לומר הוא שדיבור הוא לא תמיד הדרך הטובה לבדוק את היכולות של התלמיד.ה.

אני לא יודעת אם יש דרך אחרת אבל אני ממש מקווה. דבר כזה יכול להציל חיים אז בבקשה תהיו קצת רגישים.

אני לא בוחרת בזה, אני לא יכולה לדבר גם אם המחסום הוא בראש שלי.

וכך גם כל ילד.ה שסובל.ת מחרדה חברתית או אילמות סלקטיבית.

עד עכשיו הרגשתי אשמה במה שלא הייתה לי בכלל בחירה, עכשיו אני מבינה שאני פשוט שונה ואין בזה שום דבר רע והעולם הוא זה שצריך לגלות הבנה.

שתפו:

אתמול נפתחה עוד שנת לימודים.

אלא שהיא לא הולכת להיות דומה לאף שנה אחרת. הגעתי לבית-הספר, היו לי שני שיעורים בזום, ובכל זאת – לא פגשתי אף תלמיד. הם כולם היו בבית. קשה לתאר עד כמה מוזר זה היה. וקשה עוד יותר לנסות לתאר, כמה מורכב זה עומד להיות. אבל ננסה.

כך נראית מערכת השעות של כיתת החינוך שלי –

נראה לא רע. אבל הביטו לעומק – המשמעות של הנחיות משרד החינוך לשנת הלימודים הקרובה היא, שהתלמידים שלי יקבלו קרוב למחצית משעות ההוראה שהיו מקבלים בכל שנה אחרת. פיצול הכיתות אומר, שאם יש לי במקצוע מסוים 4 שעות שבועיות, הרי שבשנה הקרובה אלמד כל תלמיד מהכיתה רק שעתיים. ואין בזה כדי להעביר ביקורת על אף אחד בהנהלת בית-הספר שלי – הם ניצבים בפני אפשרויות בלתי-אפשריות. ללא תוספת שעות (סליחה, עם קיצוץ בשעות), עם הנחיות שאינן תואמות את עולמם של בני-הנוער, ועם צוות שחלקו נמצא בקבוצות סיכון שונות, יש כאן רק בחירה בין רע לרע יותר.

ונכון, העיקר הבריאות, וצריך לוודא שכל התלמידות והתלמידים חוזרים בריאים הביתה, ולא מדביקים הורים, אחים, סבים וסבתות. אבל חשוב להבין גם מה המחיר של הדבר הזה.

כי זה לא רק הפיצול. זו גם שאלת המפגש – רק השיעורים המסומנים בירוק יתקיימו בבית-הספר. כל היתר יהיו בלמידה מרחוק. ועל היעילות של הלמידה מרחוק יש סימני שאלה קשים (כל הנתונים נלקחו מסקירות שהכין מרכז המחקר והמידע של הכנסת במהלך הקיץ החולף):

** גם היום, חצי שנה לאחר פרוץ המגיפה, אין למשרד החינוך נתונים מלאים לגבי שיעור התלמידים המשתתפים בלמידה מרחוק, וכך גם לא נתונים לגבי החלוקה לפי שכבות גיל, קבוצות אוכלוסייה ומגזרים. אין גם נתונים לגבי המענה לתלמידים שאין להם גישה רציפה לאינטרנט ולאמצעי קצה דרושים אחרים.

** למשרד נתונים ראשוניים בלבד, המצביעים על כך שלכ-100,000 תלמידים – בין 5 ל-7 אחוזים מכלל התלמידים במערכת החינוך, אין אמצעי קצה מסוג מחשב או טאבלט, והם תלויים בטלפונים חכמים להשתתפות בלמידה מרחוק. מתוכם – כ-40,000 ילדים הם מהחברה הערבית, וכ-40,000 מהחברה הבדואית בדרום.

** אם מתבססים על סקר משקי בית של הלמ"ס, הנתונים חמורים הרבה יותר – כ-%20 מהתלמידים בישראל מתגוררים במשקי בית ללא מחשב ול-%27 מהתלמידים אין בבית חיבור לאינטרנט.

** כמובן, שעצם קיומו של מחשב או טאבלט לא מבטיח, שיהיה זמין לתלמיד. בין העשירון התחתון לעשירון העליון יש פער של פי עשרה במספר המחשבים הזמינים לתלמיד. מתחילת שנת 2020 ועד תחילת שנת הלימודים יחולקו, במסגרת התכנית 'מחשב לכל תלמיד',  לא יותר מ-15,000 מחשבים.

---

וצריך לזכור, שמצב מערכת החינוך היה קשה עוד לפני הקורונה:

** הכיתות בישראל הן מהצפופות ביותר מבין מדינות ה-OECD (מקום רביעי בחינוך יסודי ובחטיבות הביניים), בפער של 5-6 תלמידים יותר מן הממוצע.

** נכון לשנת הלימודים החולפת, 17.3% מן הילדים בגילאי 3 עד 5 ביישובים הבדואים בנגב (469,4 ילדים!) לא למדו בשנת הלימודים תש"ף בגני ילדים.

** בחינוך העל-יסודי, הוצאות ההורים על חינוך מהוות 12% מכלל ההוצאה של משק הבית – פי 2(!) ביחס לממוצע מדינות האיחוד האירופי.

** התיקון לחוק החינוך המיוחד מעורר חשש רב, כי שיקולים תקציביים מונעים מתלמידים בעלי צרכים מיוחדים לקבל את סל שעות השילוב הדרוש להם. וזה עוד לפני שמדברים על היעדר ההכשרה למורות ולמורים לאפשר שילוב מיטבי של תלמידות ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות.

** ולמרות שיפורים בתחום, שכר המורות בארץ עדיין נמוך מאשר הממוצע במדינות המפותחות.

** ודווקא בימים אלו, אנחנו מתבשרים כל יומיים על היעדר תקציב לפעילותה של תכנית חשובה אחרת לסיוע בהתמודדות עם בני-נוער בסיכון.

---

וכל זה עוד לפני שנגענו בשאלות העומק לגבי עבודת מערכת החינוך:

** ההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים, ועוד יותר מכך – הפערים העצומים בין קבוצות אוכלוסייה שונות במבחנים אלו;

** המחסור בכיתות לימוד ובמורות ומורים;

** תכניות לימודים שאינן מותאמות למאה ה-21;

** ועוד ועוד…

---

יש לי 31 תלמידים בכיתת החינוך שלי. את כיתה ט', שהתחלתי ללמד אתמול, אני בכלל לא מכיר, ולא ברור כיצד אצליח להכיר אותם במסגרת שיעורים שרובם מקוונים, ובמחצית משעות ההוראה הרגילות.

לכל אחד מהם יש צרכים, יכולות, רצונות, שאיפות. איזה סיכוי יש לי להגיע אליהם, לתמוך בהם, לאפשר להם להגשים את עצמם ואת חלומותיהם, כאשר המערכת נמצאת כל הזמן על סף התהום, ואנחנו עסוקים רק בקרבות בלימה אחרונים שלא להתדרדר אל מעבר לקצה?

ובכל זאת, גם היום יש בי שמחה.

כי אני חוזר לפגוש את התלמידים שלי, גם אם זה רק בזום, ואני מזכיר לעצמי יום-יום כמה מזל יש לי, שאני עובד במקצוע הכי משמעותי ומספק שיכול להיות.

ואני יודע שאת הילדים האישיים שלי יפגשו המורות והמורים שלהם, שדואגים להם ויעשו הכל כדי שהשנה הזו תעבור הכי טוב שאפשר.

כל אחד מאיתנו יעשה הכל כדי להגן ולשמור על ילדיו ולקדם אותם – הן ילדיו האישיים והן אלו שהוריהם הפקידו בידינו.

אבל צריך לזכור, שבמדינת ישראל, בשנת 2020,

מערכת החינוך מתפקדת רק חלקית, ורק עבור חלק מאזרחי המדינה.

שתפו:

איך אמרו היהודים כשבאו? הבטחתם סביר?

אז כן – צריך לומר בפה מלא – הכזבנו אתכם. אני, והדור שלי, ודור ההורים שלי. כולנו ביחד וכל אחד לחוד. לא הצלחנו לתת לכם את המדינה שמגיעה לכם, את העתיד הראוי לכם. ואין דוגמה ברורה יותר לאכזבה הזו מאשר הצעדים האחרונים של ממשלת ישראל, אשר הוציאו את תנועות הנוער ממשרד החינוך והביאו לפגיעה בתקציבי התנועות. מגיע לכם יותר, באמת שמגיע. כבר ב-1918 כתב הפילוסוף מרטין בּוּבֶּר:

"הנוער הוא הסיכוי הנצחי לאושרה של האנושות, אשר מופיע בפניה פעם אחר פעם, והאנושות שבה ומאבדת אותו"

מועצת תנועות הנוער. האם משם תבוא הישועה?

לפי בובר, אין זו אשמתו של הנוער, שהוא אינו מצליח לממש את הסיכוי הזה – הוא ניצב בפני כוחות אדירים, אשר מאלצים אותו להתבגר, להצטרף אל העדר, לשחות עם הזרם, להתאבן. גם אנחנו היינו פעם אתם. גם אנחנו התבגרנו ונעשינו אנחנו.

אבל זה לא אומר, שזו גזירת גורל. שאין מה לעשות. אין שום סיבה, שתקבלו את המציאות הקיימת בתור המציאות האפשרית היחידה. לא אתם. לא עכשיו. כי זה הזמן שלכם, זו ההזדמנות שלכם. דווקא בימים הטרופים הללו, בהם נדמה שאי-אפשר כבר לעשות שום דבר כמו פעם, זה הזמן שלכם להמציא את עצמכם מחדש – את תנועות הנוער שלכם, את החוקים על-פיהם הדברים מתנהלים, את החברה הישראלית כולה. דווקא ברגעים הללו יש לכם את החירות לבוא ולומר – מה שהיה איננו מה שיהיה.

צאו החוצה; הניפו את נס המרד; קחו אחריות על עצמכם, על התנועה שלכם, על השכונה שלכם; חפשו מה אתם יכולים לעשות, במה אתם יכולים לעזור; גלו את כל המקומות בהם אתם לא באמת זקוקים לנו, המבוגרים, שנגיד לכם מה מותר ומה אסור. אינני יכול – גם כי אינני יודע וגם כי אין לי הזכות – להגיד לכם מהם הדברים שנכון לעשות. אבל אם תשלבו ידיים, אם תתגברו על הפחד, תגלו שהתשובות נמצאות בתוככם – אתם יודעים יותר טוב מכולם במה אתם טובים, למה אתם מסוגלים. ש"שים, שכבות בוגרות בתנועות השונות – אינכם מתארים לעצמכם אילו דברים מופלאים אתם מסוגלים להשיג! אך לשם כך יהיה עליכם להעז לוותר על המוכר, על הנוח, לצאת אל הביצות הקשוחות של החברה הישראלית.

המדינה הזו נולדה מתוך חוסר הנכונות של צעירות וצעירים לקבל את המציאות הקיימת, מתוך אמונה לוהטת שאפשר ליצור עולם יפה וטוב יותר. האמונה הזו היא בדיוק מה שחסר לנו כיום, כחברה וכמדינה. ואת האמונה הזו תוכלו רק אתם לספק. את המאמר הקצר שלו מסיים בּוּבֶּר בדברים הבאים:

ברם זה ייחודן של התקופות שבהן חלים בחיי העמים והאנושות כולה משברים גדולים מבית ומחוץ … שמתמרדות הן בחוק ההתמדה ומעיזות להציל את מרץ-הנוער שלא נתפורר ולהצמיח ממנו מעשה הפיכה, מעשה חידוש. תקופות אלו מדברות אל הנוער בלשונות של אש, הן תובעות ממנו אף מצוות עליו, שלא ייכנע, שיעמוד בפני הרעה, שיציל את הנפש ושיעשה את מעשהו. והנוער שומע בקולן … הוא עושה כמעשה יהושע בגבעון: הוא משהה את השמש בשמיים למען יושלם מפעלו. הוא מאריך בשעה אחת, בשעה אחת גדולה, את נעוריו ועושה ומקיים את מצוותה של שעת המפנה.

נכון, זו לא אשמתכם. לא אתם גרמתם לקורונה לא אתם דרדרתם את המדינה למקום בו היא נמצאת כרגע. ובכל זאת, האחריות היא גם שלכם – האם תדעו להשהות את השמש ברקיע לעוד שעה אחת גדולה? האם תדעו להגביה את הרקיע עוד קצת, כך שנוכל כולנו לחזור ולנשום?

אז מה עושים עם זה?

אחד הדברים שאני אוהב לעשות כמורה הוא להתנסות. בלי ועדת הלסינקי, בלי טפסים ואישורים, יש לי תחת ידי בכל שנה כ-120 שפני ניסיונות, שלא באמת יכולים להתנגד לניסויים שנערכים בהם. טוב בסדר, הם יכולים להתנגד, אבל בניסוי הזה עוד לא הצלחתי מעולם. בתור ניסוי מדעי הניסיונות הללו חסרי כל ערך, כמובן, אבל לעתים ניתן להפיק מהם מיני מחשבות ותובנות, שעשויות לשרת אותי כמורה בהמשך הדרך. אז כן, יהיו כאן מספרים, וגרפים, וממוצעים, אבל לא היו כאן רגרסיות, ואין לתוצאות לא תוקף ולא מהימנות. אם קל לכם יותר, תקראו לזה תצפית.
אגב, מי שפחות מתעניינ.ת בעניינים כלליים של למידה, ומתעניינ.ת בעיקר בענייני מגדר, מוזמנ.ת לקפוץ לכותרת המתאימה.

אבל קודם, בואו ננסה להיזכר בימים הטובים ההם, בהם אנחנו היינו תלמידים. איך הייתם לומדים למבחן? אני כמעט ולא למדתי למבחנים. לצערי, זה לא נבע מיכולות גבוהות במיוחד, אלא משילוב בין בית-ספר שלא שם דגש רב מדי על הישגים לימודיים, היעדר רצון רב מדי מצדי להשקיע בזה, והעובדה שגם אילו רציתי, לא ממש ידעתי מה לעשות כדי ללמוד באופן יעיל למבחן. במבחנים גדולים הייתי קורא את ספר הלימוד, אני מניח (כי לסכם במחברת זה לא ממש דבר שקרה), ולקראת הבגרות בהיסטוריה הכנתי רשימה של אירועים ותאריכים שהשתרעה על-פני שלושה דפים, וחזרתי עליה כמה פעמים בשלושת הימים שלפני הבחינה. לא בדיוק דוגמה ומופת לתלמידים שלי, אני יודע. היו, כמובן, דוגמאות אחרות. בעיקר של בנות, שהיו יושבות ומסכמות בכיתה, ולקראת מבחנים קוראות את הסיכומים, וקוראות אותם שוב, וממרקרות, ועוד כל מיני פעולות שמעולם לא הבנתי. אבל גם הן, לדעתי, עשו את זה כי לא הכירו שום דרך אחרת. למעשה, אני לא זוכר שמישהו אי-פעם ניסה ללמד אותי את המיומנות הזו, של למידה לקראת מבחן.

(נכון, אפשר בהחלט לטעון, שלמידה למבחן היא מיומנות לא חשובה, מאחר שמבחן הוא סיטואציה בית-ספרית מלאכותית, ואין לה כמעט קשר לחיים האמיתיים. בניגוד לכתיבת עבודות, למשל, שכן יש לה קיימות בעולם, ועליה דווקא כן עבדו איתנו בבית-הספר. קצת. יחד עם זאת, גם להכין מתקן לכלי כתיבה מפרספקס זו לא מיומנות שיש לה קיימות של ממש בחיי, ובכל זאת לימדו אותנו איך לעשות את זה. כלומר, יש ערך להיכרות עם ארגז כלים רחב, שניתן להתאים ממנו את הכלים והמיומנויות הנכונים למשימה בה נתקלים. במובן זה, ככל שארגז הכלים רחב ועמוק יותר, כך היכולת להתמודד עם מטלות שונות, חדשות ומשונות גדולה יותר, ועל-כן בהחלט יש ערך בידיעה מהן אסטרטגיות יעילות להכנה למבחן ואילו אינן יעילות)

תעודת בית ספר ציוני שנת 1900

העיסוק בשאלת הכלים המתאימים להכנה למבחן גבר אצלי בשנים האחרונות, כאשר הבנתי שגם את התלמידות.ים שלי אף אחד מעולם לא לימד איך להתכונן למבחן. עכשיו, אפשר לומר שזה דבר שהם צריכים ללמוד מתוך ניסוי וטעייה. אבל ניסוי וטעייה זו בדיוק השיטה שמערכת החינוך משרשת מהתודעה וההרגלים של ילדות.ים, ודברים שהם ידעו לעשות באופן טבעי ואינטואיטיבי כילדים קטנים, הם לא מעזים לעשות כתלמידות.ים ממושטרים במערכת הבית-ספרית. התוצאה של זה היא, שמה שהם לא יודעים לעשות, הם לא מנסים לעשות. אז איך הם לומדים למבחן? בדרך-כלל, כמו שהמורה אמרה בכיתה – לקרוא את הסיכומים, למרקר נקודות חשובות… איך הם יודעים אם זה עובד? זה פשוט – יש למבחן ציון. אם הציון היה טוב, ממשיכים באותה שיטה. ואם הציון לא היה טוב? ממשיכים באותה השיטה. כי הם לא מכירים שום דבר אחר. גם אין להם כלים משמעותיים לבקרה מה עבד ומה לא עבד? האם זה נושא שהם לא הבינו? האם הם לא למדו מספיק זמן? האם לא היו מספיק מרוכזים? האם השיטות שהם השתמשו בהן לא מתאימות? אלו שאלות שאף אחד מעולם לא שאל אותם, ואין סיבה שהם יידעו לשאול את עצמם.

בשנתיים האחרונות נחשפתי לתחום של מחקר חינוכי, שהולך ומתפתח בחו"ל, ובארץ לא זוכה לתשומת לב מספקת. אחד הפוסטים בהם נתקלתי עסק בדיוק בזה – טיפים ללמידה יעילה למבחנים. אז במבחן שנערך לקראת סוף השנה, ביקשתי מהתלמידות.ים לכתוב על טופס המבחן שלושה נתונים:
1. כמה שעות הם למדו למבחן?
2. על-פני כמה ימים נמשכה ההכנה?
3. מה, להערכתם, יהיה הציון שיקבלו בבחינה?

עכשיו למספרים

צריך לומר, קודם כל, שמדובר בכיתה טובה. זו הכיתה המדעית, והיא נחשבת לכיתה החזקה ביותר בשכבה אצלנו בבית-הספר. עם זאת, על אף היותה מדעית, יש בכיתה רבים, ובעיקר רבות, שהנטיות שלהן הן הרבה יותר הומאניות מאשר ריאליות.

ממוצע הציונים של הכיתה בבחינה היה 82.9. הבחינה הקיפה כמות די גדולה של ידע (שניים משלושת הפרקים הדרושים לבגרות בהיסטוריה), ושלא כהרגלי כללה, מלבד שאלות בנוסח בחינת הבגרות, ושאלות שדרשו מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, גם שאלות אמריקאיות.

זמן ההכנה הממוצע בכלל הכיתה היה 5.5 שעות, עם חריג אחד של 25 שעות הכנה לבחינה, שמעלה את הממוצע לקצת מעל 6 שעות הכנה.

כפי שניתן לראות, הציון הממוצע גדל באופן כמעט ליניארי עד ל-10 שעות הכנה לבחינה, ואז יש ירידה אצל התלמידים שלמדו מעל 10 שעות לבחינה. עם זאת, יש כאן הטיה שכן בקבוצה הרביעית יש שלושה ציונים בלבד, עם סטיית תקן גדולה. ללא הציון החריג, המגמה הליניארית נמשכת.
כלומר, לפחות מהנתונים האלו, בהחלט כן – יותר הכנה למבחן משפרת את ההישגים.

בבחינה של אפקט הריווח (Spacing), שמדובר עליו רבות במדע הלמידה, ניתן לראות כי יש הבדל מובהק אחד – ריכוז כל ההכנה למבחן ביום אחד בלבד יעיל פחות מאשר הקדשת ימים רבים יותר ללמידה. עם זאת, קשה לגזור כאן מסקנה חד-משמעית, מאחר שכמעט אצל כל התלמידות.ים, יותר ימים של למידה משמעם גם יותר שעות למידה. אפשרות נוספת לפרש את הנתונים היא, כי התלמידות.ים אינם יודעים כיצד לנצל מספר ימי למידה להשגת תוצאות טובות יותר.

זווית נוספת שבחנתי, היא הקשר בין מספר שעות ההכנה לבחינה לבין הציון שהתלמידות.ים העריכו שיקבלו.

בגרף הזה ניתן לראות מגמה דומה לגרף שמציג את הקשר בין שעות ההכנה לציון הממוצע בפועל, עם זינוק חד בקבוצה של 7-10 שעות הכנה, ועם אותה ירידה בקבוצה של מספר שעות הכנה גדול יותר. ניתן לגזור מכך שתי מסקנות ראשוניות:
1. יותר שעות הכנה לבחינה משפרות את הביטחון העצמי כאשר ניגשים לבחינה, וייתכן שאותו הבטחון גם משפר את הציון בבחינה עצמה.
2. למידה רבה מדי לבחינה עשויה להעיד דווקא על חוסר למידה לאורך השנה, ו/או על חוסר בטחון גדול מאד בידע וביכולות.


מכך ניתן אולי לנסח כלל אצבע לזמן הכנה לבחינה: תלמדו ככל שזה משפר את הביטחון שלכם שאתם יודעים ומבינים, ותפסיקו ברגע שאתם מרגישים שלמידה נוספת רק גורמת לכם לפקפק בעצמכם.

עד כאן באופן כללי. עכשיו קצת ענייני מגדר

את המבחן עשו 16 בנות ו-16 בנים. להזכירכם, כיתה מדעית, שיש אליה סינון. כלומר, מלכתחילה נמצאים בכיתה אותם תלמידות.ים, שיש להם אמונה רבה יחסית ביכולותיהם הלימודיות. דווקא משום כך, הגרפים הבאים מעניינים במיוחד.

כאשר מסתכלים על זמן ההכנה של הבנים והבנות בנפרד, ניתן לראות כי שתי הקבוצות חילקו את הלמידה על פני שניים ורבע – שניים וחצי ימים בממוצע. עם זאת, זמן הלמידה הממוצע של הבנות גבוה בהרבה מזה של הבנים.
בהתבסס על שתי המסקנות החלקיות שהסקנו קודם, נצפה לראות שני דברים:
1. הציון הממוצע של הבנות יהיה גבוה מזה של הבנים;
2. הערכת הציון, כלומר הבטחון העצמי, של הבנות, תהיה גבוהה יותר מזו של הבנים.



רוצים לנחש את התוצאות האמיתיות?

אכן, הציון הממוצע של הבנות גבוה משמעותית מזה של הבנים. אלא שההערכה העצמית שלהן מעט נמוכה יותר מזו של הבנים, שמצידם דייקו כמעט לחלוטין בהערכת ציון הבחינה שלהם.

כאמור, זה לא מייצג כלום. אבל זה אומר, בעיני, הרבה מאד. מבלי להיכנס לוויכוח הנצחי והמיותר על הורשה מול סביבה, הגרף הזה מציג חלק גדול מהקושי הנוסף איתו מתמודדות בנות, נערות ונשים בחברה שלנו. הפער בין ההישגים של הבנות לבין ההערכה שלהן את עצמן הוא הסבר חזק, בעיני, לפערים שאנחנו עדיין רואים בחברת המבוגרים בין גברים לנשים. אם אתה מאמין שתצליח, הסיכוי שזה אכן יקרה גדול יותר, ולו רק בגלל שאנשים נוטים להאמין למה שאתה משדר.

אז מה עושים עם זה?

קודם כל, מדברים על זה. אחד עם השני, כמחנכים וכהורים, ועם התלמידות והתלמידים. מביאים את הדברים הסמויים מן העין אל קדמת הבמה. מדברים על בטחון עצמי והערכה עצמית, איך בונים אותם ומה עלול להרוס אותם; מדברים על סביבה שמטפחת בטחון עצמי, וכזו שפוגעת בו; על סביבה שמאפשרת לטעות, להציע רעיונות גם כשלא בטוחים בהם, לחשוב ביחד.

אותו הדבר עושים לגבי הלמידה למבחנים – בודקים את הנתונים, וחוזרים על התרגיל. מנסים לחזור עליו בעוד מקצועות, לבחון שיטות שונות ללמידה למבחנים, לגלות מהי הדרך הטובה ביותר עבור כל תלמידה ותלמיד ללמוד למבחן. נכון, המערכת לא בנויה לזה וכמעט ולא מאפשרת את זה. אבל אם אנחנו לא לומדים מטעויות, איך נלמד את התלמידות.ים שלנו ללמוד מטעויות? אם אנחנו לא מדברים וחושבים ביחד איתם על דברים שעובדים יותר וכאלו שעובדים פחות, איך נוכל לצפות מהם לעשות זאת בעצמם?

נ.ב.
מאד אופנתי היום לצטט את הרב שלמה קרליבך, שאמר כי "כל מה שילד צריך, זה מבוגר אחד שיאמין בו". הו, כמה שאלו שטויות. האמונה בילד.ה היא ללא ספק תנאי הכרחי ונקודת פתיחה חשובה, אבל אבוי למחנכ.ת המסתפקים בזה. יש לנו כל-כך הרבה עבודה לעשות איתם מעבר לכך.

To read this post in English

1. הכינו תכנית, התחילו מוקדם ופירסו את זמן הלמידה שלכם

(מתורגם עם רשות מאת המחברת מתוך הבלוג של Chan Moruzi, Learning 2.0. לפוסט המקורי – 12 Tips to Crush Your Final Exams)

הבחינות ממש מעבר לפינה, ויש הרבה מאד לעשות בין עכשיו ואז. עבור רוב התלמידים בבתי הספר התיכוניים של אונטריו, הלימודים נמשכים כרגיל, ובמקביל מוסיפים להציג להם חומר חדש, שמלווה בשיעורי-בית שגרתיים. בנוסף, מצפים מהתלמידים להשלים מטלות מסכמות, פרויקטים שדורשים סינתזה של תוכן השיעורים. עד 30% מהציון הסופי בכל קורס מבוססים על המטלה המסכמת ומבחן הסיכום. אין צורך לומר, שסוף הסמסטר יכול להיות זמן מלחיץ ביותר. אם כן, מהי הדרך הטובה ביותר לגשת לתקופה הלחוצה הזו? מהי הדרך הטובה ביותר ללמוד למבחנים המסכמים, בהינתן כל יתר הדרישות?

רוב התלמידים, מתוך כוונות טובות ביותר, מחליטים להתמודד עם כל משימה בנפרד. ראשית, להשלים את עבודות הכיתה ואת המשימות המסכמות לפי תאריכי היעד שלהן. לאחר מכן, למקד את הזמן והכוחות שלהם בלמידה למבחנים המסכמים. באופן טיפוסי, גישה זו כוללת זמני למידה ארוכים ואינטנסיביים, הממוקדים במקצוע אחד בכל פעם. הלמידה המרתונית עשויה לכלול קריאה מחודשת של ספרי לימוד, סיכומים ודפים שחולקו בשיעור, תוך הדגשת הקטעים החשובים. הזמן והמאמץ ישתלמו, נכון? ככל שתחזרו על דבר מה יותר פעמים זה טוב יותר, נכון? או שאולי לא? מה שהמחקר מראה הוא, שאולי יש לנו המון כוונות טובות, אבל כוונות טובות, אפילו בצירוף מאמץ וזמן, לא בהכרח מובילות לתוצאות המצופות. החדשות הטובות הן, שכוונה, זמן ומאמץ, יחד עם אסטרטגיות הלמידה הנכונות, יכולים לסייע לכם להשיג את מטרותיכם. הנה שנים-עשר טיפים מהירים, שיסייעו לכם להפיק את המירב מזמן הלמידה שלכם.

המחקר מראה, שהרבה יותר טוב לחלק את זמן הלמידה. אם יש לכם ארבע שעות להקדיש ללמידה לבחינה, תוכלו למטב את הלמידה שלכם על-ידי פירוק ארבע השעות הללו לשמונה חצאי שעות של למידה, שיתפרסו על-פני מספר ימים, במקום לבזבז את כל ארבע השעות ביום אחד. ההשפעה העדיפה של פריסת הלמידה על פני הזמן על הלמידה, השפעה המוכרת בשם אפקט הריווּח, היא אחד הממצאים המובהקים ביותר בחקר הזיכרון. ריווח יכול, למעשה, לצמצם את הזמן הדרוש ללמידה של דבר מה! לכן, תכננו את לוח-הזמנים שלכם, והתחילו מוקדם יותר ממה שנדמה לכם שתזקקו לו.

2. וודאו שיש לכם כל מה שאתם צריכים

זה כולל לוודא שיש לכם את כל ההערות וסיכומי השיעור, חומרי הקריאה של השיעורים, משימות שכבר הושלמו ומידע הנוגע לתוכן ולמבנה הבחינה. אם אפשרי, בקשו מהמורה שלכם דוגמאות של מבחנים או של שאלות מבחן משנים קודמות.

3. צמצמו הסחות דעת

זה כולל לשים בצד את הטלפון והמוזיקה שלכם. אם כי תלמידים טוענים לעתים קרובות, שהאזנה למוזיקה עוזרת להם להתרכז, המחקר לא תומך בטענה הזו, ככלל. המחקר אף מראה שמוזיקה, במיוחד מוזיקה עם מולים מוכרות, דווקא מפריעה לריכוז. המחקר גם מצא שעצם הקירבה לטלפון, אפילו כאשר הוא כבוי, מפריעה לעיבוד הקוגניטיבי. כל הסחת דעת שתוצאתה פיצול של הקשב, פוגעת בלמידה.

4. היזהרו מן המדגש הכל-יכול

הדגשת חומר לימוד היא אסטרטגיה סטנדרטית עבור רוב התלמידים. הפעולה של הדגשת משפטים תוך כדי למידה או קריאה גורמת לכם להרגיש שאתם משיגים דבר-מה, אך למעשה, ההדגשה עושה מעט מאד כדי לקדם למידה. לעתים קרובות זו אסטרטגיה סבילה, ובמקרה הטוב ביותר היא שימושית רק לפיסות מידע מבודדות כגון הגדרות.

5. אל תסתמכו על קריאה חוזרת וסקירה

קריאה חוזרת וסקירה של סיכומים פעם אחת היא מצוינת כדי לרענן לעצמכם את התוכן, אבל קריאה חוזרת ונשנית, כמו הדגשה, היא אסטרטגיה סבילה שנותנת לכם אשליה שאתם לומדים. ככל שתקראו פעמים רבות יותר, כך החומר יהיה מוכר יותר. למרבה הצער, היכרות עם החומר היא לא אותו הדבר כמו ידיעה של התוכן. במקום זאת, בחרו באסטרטגיות פעילות יותר, שיספקו לכם משוב מדויק יותר באשר למידה השליטה שלכם בתוכן.

6. היעזרו בתרגול שליפה

תרגול שליפה הוא כל פעילות שבה אתם מאחזרים ללא עזרה מידע שאתם לומדים. תרגול שליפה יכול לכלול בחינה עצמית עם שאלות מספרי לימוד, בחנים מקוונים או כרטיסיות הברקה. זה יכול להיות אפילו רישום מהיר של כל מה שאתם יודעים על נושא מסוים, או הסבר של נושא בקול רם לעצמכם או לשותף ללמידה. שלא כמו אסטרטגיות סבילות כמו הדגשה וקריאה חוזרת, תרגול שליפה מראה לכם מה אתם יודעים ומה לא. במשוב הזה אתם יכולים להשתמש כדי להשקיע את הזמן בנושאים שדורשים תשומת לב נוספת. טיפ קטן נוסף בעת התרגול של שליפה, הוא לא לוותר מהר מדי אם אתם לא מצליחים להיזכר בדבר מסוים. נסו ככל יכולתכם להיזכר בתשובה, או אפילו להיזכר בדברים שקשורים לתשובה. המחקר הראה שהניסיון להיזכר, אפילו אם הניסיון איננו מוצלח, יכול לסייע ללמידה. לאחר שתבדקו את התשובות לשאלות שפספסתם, יש סיכוי גדול יותר שתזכרו אותן.

7. השתמשו בהרחבה

דרך רבת-עוצמה לגבש את הלמידה היא על-ידי יצירת חיבורים בין הדברים הנלמדים. האם אתם יכולים לחבר יחד את המושגים או הרעיונות? האם אתם יכולים לחבר את המידע לדברים שאתם כבר יודעים? האם אתם יכולים להוסיף פרטים, דוגמאות או אנלוגיות? האם אתם יכולים ליצור תרשים של המידע? טכניקה נוספת להרחבה היא לשאול שאלות על הנושאים שאתם לומדים ולהשיב עליהן. בכך שתשיבו על השאלות, ובכך שתיצרו חיבורים, המידע ייעשה יותר קוהרנטי. תחשבו על זה ככה: ההרחבה מאפשרת לכם לפתח "סיפור", כך שלא תצטרכו עוד לנסות ולזכור פיסות מבודדות של מידע. כאשר אתם חושבים חזרה על הסיפור, אתם יכולים להפיק מתוכו את פיסות המידע.

8. תערבבו ותשלבו

הדרך שבה רובנו לומדים היא להתמקד על נושא או מושג אחד בכל פעם עד שאנחנו בטוחים שאנחנו יודעים אותו, לפני שנעבור לנושא הבא. מה שהמחקר מראה, עם זאת, הוא שעדיף לערבב כמה נושאי לימוד בפרק זמן אחד של למידה. המעבר בין תת-נושאים שונים מאפשר לנו לראות את קווי הדמיון, קווי השוני והחיבורים בין תתי-הנושאים, מה שיכול לספק לנו הבנה מעמיקה יותר של החומר. אם כן, עיברו הלוך וחזור בין משוואות ליניאריות, משוואות ריבועיות ופישוט משוואות אלגבריות בפרק זמן אחד של למידה. עיברו הלוך ושוב בין הזמנים השונים באנגלית – הווה, עבר פשוט ועבר מוחלט – במקום לנסות ולשלוט בזמן אחד בכל פעם. זה עשוי להיות קשה בהתחלה, אך התמידו במאמץ. זה ישתלם.

9. נסו את טכניקת פומודורו

אם יש לכם נטייה לדחיינות, או שיש לכם קושי להתרכז, נסו את טכניקת פומודורו. טכניקת פומודורו שוברת את זמן הלמידה שלכם לפרקי תשומת-לב בני 25 דקות (פומודורו אחד). הטכניקה הקלאסית היא לעסוק בלמידה ממוקדת למשך 25 דקות, שלאחריהן 5 דקות הפסקה. במהלך ההפסקה בת 5 הדקות, עשו משהו שנותן לכם סיפוק – שחקו משחק, בידקו את הרשתות החברתיות שלכם, איכלו משהו קטן, בצעו פעילות גופנית, זה תלוי רק בכם. לאחר שההפסקה הקצרה שלכם מסתיימת, חיזרו ללמידה הממוקדת שלכם למשך 25 דקות נוספות. לאחר שתשלימו 4 פומודורו, קחו לכם הפסקה בת חצי שעה. כמובן, שאינכם חייבים להשתמש בתזמון המסורתי של הפומודורו. אתם יכולים, למשל, ללמוד במשך 25 דקות ולעשות הפסקה של 10 דקות. המחקר מראה, שהפסקות קצרות במהלך הלמידה עושות יותר מאשר למקד מחדש את תשומת הלב שלכם, הן עוזרות לגבש את הלמידה.

10. בצעו פעילות גופנית

כאשר אנחנו דחוקים בזמן, אנחנו נוטים לשים דברים כמו פעילות גופנית על אש קטנה. עם זאת, פעילות גופנית עשויה להיות בדיוק הדבר שאתם זקוקים לו! אנחנו יודעים שלצאת קצת החוצה ולעשות פעילות קצרה יכול להפחית חרדה, אבל מחקרים אחרונים מראים גם, שפרקים קצרים של פעילות אירובית במהלך הלמידה יכולים להפחית את השוטטות המנטלית ולשפר את הלמידה. נמצא, שהפסקות קצרות לתרגילים מקדמות למידה יותר מאשר הפסקות שבהן המשתתפים שיחקו במשחקי מחשב או לא עשו כלום בכלל.

11. לימדו במקומות שונים

ייתכן שאמרו לכם, שזה רעיון טוב למצוא מקום קבוע ללמידה, ולעשות בו שימוש תמיד כאשר אתם לומדים. בעוד שלמידה באותו המקום יכולה לסייע בכך, שהסביבה נעשית מקושרת ללמידה, מה שמקל עליכם להיכנס לעבודה, בפועל זו עצה גרועה למדי. המחקר מראה, שמיקום משתנה ללמידה מביא לתוצאות טובות יותר. אם כן, לימדו במקומות שונים – חדרים שונים בבית, בבית-הספר, בספריה, באוטובוס בדרך הביתה מבית-הספר, ואם אתם יכולים, אפילו בחדר שבו תכתבו את המבחן. יחד עם זאת, תזכרו שהסחות דעת יכולות לפגוע בלמידה שלכם, אז בחרו את מיקומי הלמידה שלכם בתבונה.

12. תישנו

זוכרים את הטיפ הראשון שלי? הוא היה להכין תכנית ולהתחיל מוקדם. התוכנית צריכה לאפשר לכם לזכות בשינה שאתם זקוקים לה במהלך התקופה העסוקה הזאת. הציבו את השינה גבוה בסדר העדיפויות שלכם. שינה מספקת היא חשובה מסיבות רבות. מחסור בשינה יכול להגביר את החרדה ולהפחית את היכולת שלכם להתמקד ולשמר את תשומת הלב. אם אינכם יכולים להתמקד, יש סיכוי רב יותר שתעשו שימוש באסטרטגיות למידה סבילות, שהן פחות אפקטיביות. אתם עשויים להקדיש זמן רב יותר ללמידה, אך להשיג תוצאות נמוכות יותר כתוצאה מהלמידה שלכם. המחקר גם מראה שהזיכרונות מתארגנים ומגובשים במהלך השינה, כך ששינה היא קריטית כדי להבטיח שמה שנלמד במהלך שעות הערות יישאר בזיכרון.

כעת אתם חמושים בכמה אסטרטגיות שימושיות שיסייעו לכם. אתם עשויים להבחין בכך, שאת רוב האסטרטגיות הללו ניתן לשלב, כדי להעצים באופן ממשי את הלמידה שלכם. נסו לרווח את הלמידה ולהשתמש בתרגול שליפה, בתרגול מעורב ובהרחבה בעת שאתם לומדים. כאשר אתם מרווחים את התרגול שלכם, אתם עשויים לבחור ללמוד במקומות שונים. אתם יכולים להשתמש בטכניקת פומודורו, ובזמן ההפסקות הקצרות לצאת לסיבוב רכיבה ברחוב. ישנן דרכים רבות לשלב וליישם את האסטרטגיות הללו, בתקווה שהטיפים הללו יהפכו את הזמן המורכב הזה של השנה למעט פחות מאתגר.

איך זה נראה בכיתה שלי?

באחרונה נתקלתי בטוויטר בדיונים שונים שעוסקים במבנה הכיתה בבית-הספר ובסידור שלה. חלקים מהדיון התנגשו עם מהלכים שבדיוק עשיתי בכיתה לגבי סידור השולחנות, ומאחר שראיתי שהסיפור הולך ונעשה מורכב יותר, החלטתי לנסות לצייר תמונה קצת יותר מלאה של סוגיית סידור הישיבה בכיתה.

זה מתחיל קצת יבש, אבל זה משתפר בהמשך. אז תחזיקו מעמד.

לפי הנחיות משרד החינוך, כיתות לימוד שנבנו לאחר 2008 צריכות להיות בגודל של 53 מ"ר, שאמורים להכיל עד 40 תלמידים.

כלומר, 1.32 מ"ר לכל תלמיד בכיתה. זה כולל, כמובן, את שולחן הכתיבה של התלמיד, בשטח של 0.31 מ"ר. כלומר, לתלמיד עצמו אמור להישאר – ברוטו, כן? – מטר מרובע אחד בכיתה.

הכיתה היא בגודל של 55.9 מ"ר(!), ובמחזור החינוך הזה יש לי 32 תלמידים בלבד. כלומר, לכל תלמיד יש 1.75 מ"ר לעצמו (1.44 בלי שולחן). כמובן, בלי לנכות מזה את השטח שצורך המורה…

גם בתנאים המשופרים מאד הללו, התחושה בכיתה היא של צפיפות. זה בולט במיוחד בהפסקות ובכל פעם שאני מנסה לעבור בין השולחנות, לשוחח עם תלמידים ולבדוק את עבודתם. אני יכול רק להעריך,

שעבור הבנות (במיוחד) זה גם אחד הגורמים שיוצרים תחושה לא מוגנת מבחינת המגע עם תלמידים אחרים, גם כאשר אין לאף אחד כל כוונה להטריד.

אבל הצפיפות היא לא הסיפור של הפוסט הזה. כמו שניתן לראות מהתמונה, וכמו שיודע כל מי שישב אי-פעם בכיתת לימוד, כדי להושיב שלושים וכמה תלמידים בתוך כיתה, צריך להושיב את חלקם מאחור. וזה אומר, שחלק מהתלמידים נמצאים במרחק של שבעה מטרים ממני (ויותר חשוב, מהלוח) כאשר אני מלמד. ולזה יכולות להיות שתי תוצאות – או שהתלמידים שמאחור מנותקים מהשיעור ומרוצים מזה, כי בכל מקרה אין כמעט סיכוי שהמורה יצליח להגיע אליהם; או שהם דווקא רוצים להיות חלק מהשיעור ומהלמידה (כמו שקורה, לשמחתי, בכיתה שלי), ואז הם מאד לא מרוצים מסידור הישיבה, ונושא מקומות הישיבה הופך לסוגייה שלא יורדת מסדר היום הכיתתי, ופוגעת גם בלמידה וגם באווירה.

מכל הסיבות האלו, וגם כי באופן אישי אני אוהב שינויים ואוהב להתנסות בהוראה שלי, יוצא לי לשחק הרבה עם הסיפור של סידור השולחנות בכיתה. במחזור החינוך הקודם שלי (שאז היו לי 38 תלמידים לדחוס לחדר) ניסיתי כמה דברים שונים:

אף אחד מהסידורים הללו לא באמת עבד. אני אוהב את סידור הכיתה ב-ח', כי הוא מאפשר תקשורת ישירה בין התלמידים, והתכווננות של הכיתה כולה כלפי המרכז. אבל בפועל, בהיעדר הרגלים, זה יצר הרבה אינטראקציות שליליות בין התלמידים, והצורך להושיב את הכיתה בשתי ח' עיקר חלק גדול מהרעיון.

הסידור בשורות רצופות, ללא רווחים בין השולחנות, היה טוב בתיאוריה, לפחות מבחינתי כמורה – שליטה כמעט מלאה במה שמתרחש בכיתה, יכולת לעבור יחסית בקלות משני עברי השורות וביניהן. אבל בשביל התלמידים המשמעות היתה סיבוב גדול מדי בכיתה כדי להגיע למקום, או לפח, או לחברים, ומהר מאד השולחנות זזו.

השנה החלטתי להתחיל מתון, ולנצל את העובדה שיש לי פחות תלמידים בכיתה:

לא עזר. לתלמידים הרחוקים זה עדיין היה רחוק מדי, והיה להם הרבה יותר מדי קשה עם הקווים השבורים. בשיעור הראשון לא הייתי איתם, והם היו בטוחים שהכיתה סתם מבולגנת ויישרו את השולחנות חזרה.

מה עושים? כמו תמיד כשאין לי באמת תשובה (ולפעמים גם כשיש לי), החלטתי להפיל את האחריות על התלמידים. ככה הם לא יוכלו להתלונן, לפחות, ואני אוכל לעטוף את המהלך במילים יפות על חינוך לאחריות, ולדמוקרטיה, בזמן שכל מה שאני רוצה הוא לסגור את הסיפור הזה אחת ולתמיד.

אז הקרנתי להם את מפת הכיתה עם סידור השולחנות הנוכחי [תמונה 1], וחילקתי לכל שלושה תלמידים מפת כיתה ריקה [תמונה 2] ודף שולחנות לגזירה [תמונה 3] (הכל בקנה מידה, כמובן).

תמונה 3

תמונה 2

תמונה 1

ביקשתי מהם לנסות לחרוג מהמוסכמות, להיות יצירתיים ולחשוב על הדברים שאני, כמורה, לא יכול לחשוב עליהם.

אלו ההצעות שהם העלו:

כמה דברים מתבלטים כאן כבר במבט ראשון: א' – קשה להיות מאד יצירתיים בסידור הכיתה; ב' – השיקול החשוב ביותר לתלמידים הוא להיות מסוגלים לראות היטב את הלוח, דבר שניכר בהיעדר האפשרות לישיבה בקבוצות עבודה; ג' – השיקול השני בחשיבותו הוא המיקום של השולחנות ביחס למזגן בקיר האחורי של הכיתה (נחזור לזה מאוחר יותר); ד' – תלמידים הם פעמים רבות הרבה יותר שמרנים מהמורה (ידעתי את זה, אבל איכשהו זה כל פעם מצליח להפתיע אותי מחדש). חריג מעניין לזה הוא, למי שהעמיק בתמונות, שתי ההצעות האחרונות, שכוללות הגבהה של שורות השולחנות האחרונות.

השלב הבא היה, כמובן, להצביע.

התגובה של התלמידים היתה, שזה בחיים לא יעבוד. הרי כל אחד יבחר בהצעה שהקבוצה שלו העלתה! כלומר, הנחת היסוד של התלמידים היתה, שהאגו והתחרות ביניהם לא יאפשרו להם לשקול שיקולים ענייניים.

למי שתהה מה מצב החינוך לדמוקרטיה בבתי-הספר…

התוצאות הראו תמונה קצת שונה…

וככה זה נראה במציאות:

כאן היתה לי הפתעה.

קודם כל, פתאום היתה תחושה שהכיתה הרבה יותר גדולה (לכל מעצבי הפנים – כן, אני יודע שלסידור המרחב יש השפעה על התחושה, אבל ההשפעה כאן היתה מאד מיידית). שנית – המסדרון שהתפנה לי להסתובב בכיתה גרם להד חזק כשדיברתי. ולבסוף – תוך זמן קצר מאד התברר, שעדיין תלמידים רבים לא חשים בנוח עם מקום הישיבה שלהם.

בשלב הזה הציגה לי אפרת פירסט (היא מעלה דברים מצוינים ומרתקים לגבי חינוך מבוסס מחקר – תעקבו! האתר שלה) את הפוסט מהבלוג של טום שרינגטון, המדבר בשבחה של הישיבה בטורים בכיתה. קריאת הפוסט הזה עוררה אצלי תגובות מנוגדות, שקשורות אולי לשתי זהויות שונות שלי, שלעתים קרובות מתנגחות זו עם זו – זו של המורה המקצועי, וזו של המחנך.

כמורה מקצועי, אני יכול לעתים להזדהות עם הטענות בפוסט – כאשר התלמידים יושבים בשורות, אתה יכול (בתיאוריה, לפחות) לראות את הפנים של כולם, וליצור איתם קשר עין. חשוב יותר, הם יכולים (שוב, בתיאוריה) לראות אותך. הטיעון המרכזי שלו שם הוא, שזה אנושי – כלומר, יושבים אחד מול השני. לראיה, הוא מביא תמונות מבתי-ספר מהמאה ה-19 ומהמאה ה-21, ושל סטודנטים בהרצאה באוניברסיטה. אז כן, לעמידה בפני שורות של תלמידים יש יתרונות בהקשר הזה – ברור שמרכז הכובד של השיעור נמצא בדברי המורה, או בחילופי הדברים בינו (סליחה, בינה) לבין התלמידים. כך שברור, שאם התלמידים רוצים להבין את השיעור וללמוד, הם נדרשים להישיר מבט אל המורה ולהקשיב לדבריו. כך אני יכול גם לראות מה עושים התלמידים בעת שאני מדבר, וגם בזמן שהם מקבלים משימה לעבודה עליה. אני יכול לעבור ביניהם, לראות ולתקן עבודה פרטנית (כמובן, אם יש מקום למעברים בין השולחנות). אבל, וזה אבל חשוב ביותר מבחינתי – לצורת הישיבה הזו יש השלכות בעייתיות ביותר. אם מרכז הכובד של השיעור הוא בשיח בין המורה לתלמידים, אז רבים מהתלמידים מסיקים מזה שתי מסקנות:

1. כאשר המורה מדבר עם תלמיד אחד, זה לא חשוב לאחרים. הרגעים הרועשים ביותר בשיעורים שלי, לדעתי, הם אלו בהם אני משיב לשאלות פרטניות.
2. מרכז הכובד של השיעור נמצא ברווח שבין הלוח לשולחן המורה, ולכן הדברים שאומרים תלמידים אחרים הם לא חשובים.

וכן, אני מניח שיש אפשרויות דידקטיות כדי להתמודד עם שתי הנקודות האלו, אבל מבחינתי, כל מנגנון התמודדות שאני צריך להוסיף לשיעור שלי צורך זמן ואנרגיות שאין לי. וחשוב מזה – גם אם אני יכול להתמודד עם הבעיה הזו מבחינת ניהול השיעור, המסר הסמוי של המצב הזה נקלט היטב. ומבחינתי, זהו מסר אותוריטרי ואנטי-דמוקרטי, שמשחק תפקיד לא קטן בקושי שאני נתקל בו, כמורה לאזרחות, לחנך לערכים ולאמונות דמוקרטיים.

טיעון נוסף שעולה בפוסט הוא, שלישיבה בקבוצות (למשל. אני חוויתי את זה, כמו שציינתי, בישיבה בצורת ח') יש השפעות שליליות על השיעור, שנובעות מהאינטראקציות בין התלמידים. אכן, זה מאד מורכב כאשר התלמידים ממש פונים אחד אל השני ומתייחסים אלו לאלו. זה בהחלט מקשה על המורה להיות במרכז, ואין ספק שעבור תלמידים שיושבים עם הגב למורה, קשה מאד להיות חלק מהשיעור, לעתים קרובות. אבל היכולת לעבוד באופן יעיל בקבוצות איננה נתון טבעי, וודאי שלא בעולם הסופר-תחרותי ואינדיבידואלי שבו אנו חיים. ומצד שני, היכולת לתקשר ולעבוד אחד עם השנייה היא אחת היכולות החשובות שעלינו, כמורים, ללמד את התלמידים. כך שעצם העובדה שיש אינטראקציות שליליות היא לא סיבה לוותר על ישיבה ועבודה בקבוצות, אלא סיבה לפתח דרכי הוראה ולמידה, שיתאימו יותר לעבודה שיתופית וקבוצתית. ואני יודע שישנם רבים המפתחים דרכים כאלו.

אין לי פתרונות. כרגע, הדרך שלי להתמודד עם חוסר הנוחות שחשים תלמידים לגבי מקום הישיבה שלהם היא לשנות מקומות ישיבה מדי כמה שבועות. אבל גם לזה יש מחיר, וברור לי – גם מניסיון אישי – שלמקום ישיבה קבוע יש ערך גדול, בעיקר בזירות בהן אתה לא מרגיש בנוח ובבית מלכתחילה. שלוש מסקנות, עם זאת, אני כן מסיק מכל הסיפור הזה:

1. השאלה, כפי שקורה כמעט בכל דיון על חינוך, חוזרת למקורות – מה תפקידו של המורה העומד בפני הכיתה? להעביר את החומר? ללמד מיומנויות? לחנך? ברור שגם וגם וגם, אבל מהם סדרי העדיפויות? את מה רוצה החברה שאני אעמיד לפני מה, כאשר אני ניצב בפני התלמידים? ככך שיגדל הפער בין דרישות החברה המודרנית לבין המבנה הבית-ספרי הקפוא, כך תתחדד השאלה הזו ותדרוש יותר ויותר מתן תשובה חד-משמעית.
2. ככל הנראה אין סידור כיתה אידיאלי, כפי שאין מערך שיעור אידיאלי וגם לא מערך תכונות אישיות אידיאלי למורה. במובן הזה, הפתרון הדרוש לריהוט הבית-ספרי הוא מודולריות – יכולת לשנות את סידור הכיתה בקלות ובמהירות, כך שניתן יהיה להתאים את הכיתה לצרכים שונים – דידקטיים, פדגוגיים וערכיים.
3. לקדש את הקיים כי הוא עובד כבר מאתיים שנה זה לא פתרון. באופן אירוני, הפוסט של שרינגטון קרוי 'התבונה העל-זמנית של ישיבה בשורות'. מעט מצחיק, בהתחשב בעובדה שבתי-ספר, כפי שאנו מכירים אותם, קיימים רק כמה מאות שנים.

• היום עלתה לבלוג שלי באנגלית גירסה מעודכנת לפוסט הזה, למעוניינים

שתפו:

מאז שאני זוכר את עצמי, אני אוהב לעשות פאזלים. בעצם, עוד הרבה לפני שאני זוכר את עצמי.

להרבה אנשים קשה להבין, מה כל-כך מושך בהרכבת פאזל. בטח ובטח פאזל גדול ומורכב, של כמה אלפי חלקים. עבורי תמיד היה בזה משהו מן המדיטציה, סוג של ריכוז עמוק ומוחלט בפעילות אחת, מבודדת, ללא הסחות דעת. יש בזה, כמובן, גם רכיב משמעותי של אתגר, ככל שהפאזל נעשה קשה יותר, ותחושה עמוקה של סיפוק כאשר הפאזל מושלם (ותסכול שלא מהעולם הזה, כאשר אתה מגלה שחסרים חלק או שניים…).

אבל הפאזל שאני מרכיב כיום, זה שחיכיתי יותר מעשר שנים עד שיהיה לי מספיק מקום להרכיב אותו, לימד אותי שיעור גדול בענווה, והעלה בי מחשבות שונות באשר לפאזלים בכלל, ולקשר שלהם למה שאני עושה ביום-יום.

את הפאזל הזה אני מרכיב בהפסקות גדולות כבר שנתיים, מאז שסיימתי לבנות בבית קיר שיהיה גדול מספיק להכיל אותו.

בסוף הוא יתפוס 2.8 על 1.4 מ' של קיר (בתקווה)

התקדמתי מצוין. הרכבתי את המסגרת, את קווי המתאר של הדמויות העיקריות, ואפילו מילאתי חלק ממשטחי הצבעים הבולטים יותר. כל מי שאי-פעם הרכיב פאזל גדול יכול לתאר לו את תחושת ההישג.

אבל אז נגמר הקיץ, וחזרתי לעבודה. בניגוד לפאזלים קודמים, בגלל גודלו של הפאזל לא יכולתי להשאיר אותו פרוס בסלון, והוא אוכסן אחר כבוד בחלקים מתחת למזרון של הספה. שם הוא מחכה. מאז חזרתי אליו פעם או פעמיים, והשנה החלטתי להקדיש את רובו של יום הכיפורים להתקדמות, שלא היה לי ספק שתהיה משמעותית.

ואז גיליתי, שמרוב שהתקדמתי יפה לפני שנתיים, נשארו לי עכשיו כל החלקים הסיזיפיים – משטחי צבע עצומים של שמיים ושל גוף, שמצריכים אינסוף סבלנות וניסיונות חוזרים ונשנים. לא שיש לי בעיה עקרונית עם המשטחים הללו. לפעמים אפילו יש בהשלמתם סיפוק גדול יותר מאשר בקווי המתאר הברורים. אלא שהפעם, מאחר שהפאזל מכיל 12,000 חלקים, הבנתי שאין לי שום דרך למקם חלקים בודדים בתוך הפאזל. אין לי כל דרך להחליט אם חלק מסוים שייך לאדם, לאלוהים או למלאכים (לא באופן מטאפורי, כן?) ולכן מה שנשאר לי הוא להתקדם עקב בצד אגודל, לעבור שוב ושוב על שקיות החלקים השונות ולמיין אותן לגוונים, בני-גוונים ובני-בני-גוונים, תוך שאני מחפש סימן כלשהו, קל שבקלים, למיקומו של חלק כלשהו, או לפחות להתאמה בין שני חלקים, שעד כה התחבאו בשקיות נפרדות.

התסכול, כפי שניתן לתאר, הוא גדול. ההתקדמות איטית, וגם כאשר היא מתרחשת, נדירות הן ההתגלויות בהן הדברים סוף-סוף מסתדרים ונופלים למקומם הנכון. אבל דווקא התסכול הזה עזר לי, אני חושב, להבין קצת יותר טוב את העבודה שלי.

נכון, 32 תלמידים בכיתת חינוך אינם 12,000 חלקים. הם הרבה הרבה יותר. כל אחת מן הדמויות בפאזל העצום של הכיתה מורכבת מפיסות-פיסות של זהות, של מידע, של רגשות, של תכונות. כל פיסה כזו מופיעה ברגעים שונים בערבוב עם הפיסות של יתר התלמידים. לעתים באותו הצבע או הגוון, ובכל זאת שייכת לדמות אחרת. לפעמים, בעת המיון, אתה מוצא פיסה בצבע הלא-מתאים, וצריך לעזור לה לחזור לשקית שלה. רק לעתים נדירות אתה מצליח באמת להשלים דמות אחת, שלא לדבר על כולן. היום-יום שלך, כמורה ומחנך, מורכב מאינסוף רגעים של מיון וסידור, של ניסיון לחבר פיסה לפיסה, להרכיב דבר-מה שלם מתוך הבלגאן שנוצר, כאשר מערבבים למעלה משלושים מתבגרות ומתבגרים בשקית אחת. פעמים רבות אתה מגלה בדיעבד, ששייכת פיסה מסוימת לדמות הלא-נכונה, או שחיברת בכוח פיסות שאינן שייכות זו לזו. נדירות כל-כך הן הפעמים בהן נדלקת לך הנורה, ואתה פתאום רואה איך החתיכות אמורות להתחבר. נדירות עוד יותר הן הפעמים בהן החתיכות עצמן מגלות את שייכותן זו לזו.

אך הרגעים הללו, כולם, מרכיבים את היופי שבעבודת החינוך. גם הרגעים הקשים, הסיזיפיים, של מיון וסידור, של ניסיון לתת כותרת לצבעים ולגוונים השונים בכיתה; רגעים בהם אינך רואה את התועלת במה שאתה עושה, אבל מאמין ומקווה שיום אחד תמצא איך חלק אחד מתאים למשנהו; וגם הרגעים המופלאים בהם אתה, תלמיד או תלמידה, ולפעמים הכיתה כולה, זוכים להארה ורואים לרגע את התמונה הגדולה.

אף פאזל כיתתי לא יוצא מבית-הספר שלם. אין טעם בכלל לקוות. לפעמים, כמחנך, אתה זוכה לראות איך חלקים שלא מצאת בכלל בשקית מוצאים את מקומם בפאזל שנים מאוחר יותר. זה פאזל הרבה יותר גדול, מורכב ומסובך מהפאזל שלי, של 12,000 החלקים. אותו עוד יש לי תקווה יום אחד להשלים.

לא יודע אם משהו מכל זה מסביר, אפילו קצת, למה אני כל-כך אוהב פאזלים. בטח יהיו כאלו, שזה יעורר אצלם את התהייה, למה לעזאזל אני אוהב להיות מחנך. אבל איפה, תגידו לי, אוכל למצוא פאזל יותר מעניין, צבעוני ועשיר מאשר בכיתת חינוך?

שתפו:

מכתב פתוח לחברות וחברי כנסת ישראל

נכבדותי ונכבדי שלום רב.

שמי רועי, ואני רכז אזרחות בבית-ספר ברנקו-וייס בבית-שמש. אני מבקש לשתף אתכם בתחושות לא פשוטות, שהצטברו אצלי בעקבות סיור עם תלמידים במשכן לפני כחודש וחצי.

כחלק מלימודי האזרחות של התלמידים לקחנו את כל שכבת י"ב לביקור במשכן הכנסת. כמורה לאזרחות חשוב לי מאד להבהיר לתלמידים, שהכנסת היא אשר מגלמת את עיקרון שלטון העם, שהוא הבסיס והיסוד לדמוקרטיה.

לכן, על-מנת שהביקור יהיה משמעותי ויעביר לתלמידים באופן אמיתי את החשיבות של עבודת חברי-הכנסת, את העומק, המורכבות והעומס של התפקיד, דאגנו מראש לתאם מספר מרכיבים שונים ליום זה: תיאמנו כניסה לדיוני הוועדות שהתקיימו באותו הבוקר; קבענו שיחה עם ח"כ אילן גילאון, ששוחח עם התלמידים על תפקיד חברי-הכנסת; ונכנסנו לצפות בדיון שהתקיים במליאה.

הצפייה בדיוני הוועדות היתה מרתקת – לא משום שהדיונים עצמם היו מסעירים כל-כך, ואולי דווקא משום שחלקם לא היה מסעיר כלל. התלמידים ישבו והקשיבו לדיוני עבודה מורכבים ומפורטים, וברוב הוועדות אף זכו לקבלת פנים חמה מיו"ר הוועדה, שבירכו אותם על כניסתם ואף הסבירו להם חלקים מהדיון. גם השיחה עם ח"כ גילאון היתה מצוינת – התלמידים פגשו את האדם שמאחורי התפקיד והבינו, שאפשר להיפגש עם חברי-הכנסת, ושבאופן כללי חברי-הכנסת מתייחסים לעבודתם וגם לאזרחים אותם הם מייצגים בכבוד וברצינות.

את כל זה אני יודע, כי נתתי לתלמידים עבודה שתסכם את הסיור. הם התרשמו מעומק הדיון בוועדות ומהיקף העבודה שנדרשת מחברי הכנסת, ולמרות שחלקם חשב שלא הגון שחברי הכנסת מעלים לעצמם את השכר בעודם יושבים ומנסים לפתור בעיות של אנשים שלא מצליחים לסגור את החודש, רובם גם חשב שעבודת חברי וחברות הכנסת חשובה מספיק כדי להצדיק שכר גבוה, שיכבד את מעמדם ואת חשיבות התפקיד שהם ממלאים.

אז למה אני כותב לכם בכלל, ולמה בתחושה קשה? משום שלאחר השיחה עם ח"כ גילאון נכנסנו לצפות בדיון במליאה. לא היה באותו יום דיון סוער במיוחד – תיקונים לפקודת המשטרה, דיון בקצבאות המוענקות לניצולי השואה, הצבעה על חוק הביטוח הלאומי, דרישה להצבעה שמית… עוד יום סטנדרטי במשכן. חלקים מהדיון גם היו לתלמידים מעניינים. אבל בסופו של דבר, הדיווחים שלהם על מה שהתרחש במליאה כמעט וגרמו לי להתחרט על כך, שהבאתי אותם למשכן.

"הם מתנהגים בילדותיות"

"צריך לקחת להם את הטלפונים"

"הם יותר גרועים מאיתנו"

"היה חשוב שנכיר את התנהלות המדינה, רק חבל שככה היא מתנהלת"

שאלתי אותם גם מה היו מציעים לעשות, כדי לשפר את עבודת הכנסת. ולמרות שבמהלך יום הלימודים חלק גדול מדי מהשיעורים מתבזבז על שמירה על החוקים, הדבר המרכזי שהיה לרוב התלמידים להציע הוא להקפיד יותר על הסדר במשכן, לדאוג להתנהלות הולמת יותר של חברי הכנסת, ולהעניש את מי שאינו מתנהג כראוי ולא מתייחס ברצינות לעבודתו.

כאשר אני מלמד את תפקידי הכנסת, אני מדבר על חקיקה, על ייצוג העם, על ביקורת והגבלת השלטון, מינוי בעלי תפקידים… רשמיהם של התלמידים מהסיור לימדו אותי כי יש לכם, נציגי העם, תפקיד נוסף – מתן דוגמה לכולנו, האזרחים. אתם גם אומרים זאת בעצמכם, בכללי האתיקה הבסיסיים של חברי הכנסת:

 

 

 

 

 

 

 

 

ככל שאני מצליח יותר להסביר לתלמידים את חשיבותה של הכנסת ואת חשיבות התפקיד שאתם ממלאים, כך קשה לי יותר לדרוש מהם להתנהג על-פי כללים ונורמות, שאתם אינם דורשים מעצמכם. ברור לי, כי הוויכוח הוא לעתים סוער, וטוב שכך – אתם עוסקים בעתיד של כולנו, ולא ניתן להכריע על הטוב המשותף אם אדישים אליו. אולם הטוב המשותף דורש, שנוכל לחיות כאן במשותף. קשה מאד ללמד על תרבות פוליטית דמוקרטית, שלא לדבר על לחנך לתרבות שכזו, כאשר נבחרי העם אינם רואים עצמם מחויבים לתרבות זאת, וחשוב מכך – אינם רואים עצמם מחויבים לשמש דוגמה לתרבות שכזו.

אחד הדברים שאני מתעקש עליהם עם תלמידי הוא האמונה שלי, שהרוב המוחלט של חברות וחברי הכנסת עושים את תפקידם מתוך שליחות אמיתית, מתוך רצון כן שיהיה כאן טוב יותר לילדינו. לא תאמינו כמה קשה לשכנע אותם בכך. אני חושש, שאינכם מבינים עד כמה דרך ההתנהלות של הכנסת ושל חברותיה וחבריה פוגעת באמונם של אזרחי העתיד במדינה ובדמוקרטיה. ואם לא נצליח לגדל דור שיהיה מוכן להיאבק על המשך קיומה של הדמוקרטיה הישראלית, אז בשביל מה להיאבק בכלל?

שתפו:

*** תלמידים יקרים שלי – אם אתם קוראים את זה עכשיו, אולי עדיף שתעצרו. אם אתם ממשיכים – אני מתנצל מראש. אין בדברים כוונה לפגוע בחוויה שעברתם בפולין, ובוודאי שלא לזלזל בשואה או בזיכרה. זה סיכום החוויות, התחושות והתפיסות שלי בלבד, כמורה וכאדם.

אחרי שנים רבות של התנגדות לעצם הרעיון, יצאתי עם תלמידים למשלחת לפולין, לבדוק אם היו סיבות טובות להתנגדות שלי, או שסתם הייתי דבון לא-לא. היה לי את התירוץ האולטימטיבי – תלמידים מהכיתה שאני מחנך זו השנה השלישית יוצאים, וחשוב לי להיות שם איתם. למצער, כדי לנסות ולאזן מסרים בעייתיים בעיני. וגם סתם להיות איתם שם.

ואכן, צריך לומר, קודם כל, שהמון דברים טובים קורים כאן, תוך כדי המסע. הקשר הבלתי אמצעי עם התלמידים, המפגש השונה שלהם אחד עם השני, האפשרות להעלות שאלות, דילמות, לעורר שיחות… זו חוויה מדהימה. באמת. למשך שבוע אתה לא מתעסק כמעט בכלל בבעיות משמעת, והתלמידים מוכוונים באופן מרשים ביותר להקשבה, ללמידה ושיחה. כמובן, כשהם לא קופאים מהקור חודר העצמות, שהלך והחריף מיום ליום לאורך המסע. אך גם כאשר מסתכלים על הקור כעל אחד מן ההיבטים של המסע, ניתן לראות בקלות את הרווח של פעילות חינוכית, שמערבת את כל החושים של התלמידים, או במילים אחרות – החשיבות הגדולה שיש לפעילויות הוליסטיות, מורכבות וממושכות, כחלק חיוני מן התהליך החינוכי.

הרווח החינוכי, אם כן, די ברור (וזה בלי להיכנס לשאלת המסרים הספציפיים שמועברים בהדרכות). אבל שתי נקודות צריך לבחון לעומק – האם זה יכול לקרות רק במסע לפולין? ומה המחיר שמשלמים בעד זה?

על השאלה הראשונה יש לי תשובה חלקית, ומכלי שני, אך כזו שניתן לבחון יחסית בקלות. היום ישנם לא מעט בתי-ספר, שבמקום המסע לפולין מקיימים מסע ברחבי ישראל, שבוחן שאלות ודילמות דומות לאלו שעולות במהלך המסע לפולין. חלקן קשורות לשואה וחלקן לא. נכון, אין שם את הנסיעה לחו"ל. עם זאת נדמה שהסיטואציה עצמה, של יציאה לשבוע מרוכז מחוץ לבית-הספר, יחד עם שבירת המסגרת הכיתתית (ואולי גם השכבתית) לטובת קבוצות הטרוגניות, קטנות יותר מכיתה ממוצעת ועם מורה מלווה צמוד, עושה חלק ניכר מהעבודה.

שאלה נלווית לזו היא השאלה הנצחית של מיון וסינון. המסע לפולין כולל שלב משמעותי (לעתים יותר ולעתים פחות) של בחינת המוטיבציה של התלמידים והנכונות שלהם לשתף-פעולה. עצם הפעולה הזו יוצרת מוכוונות אחרת, הסתכלות שונה על מה שעומד לקרות במסע. האם זה אומר, שבהכרח מסע כזה מתאים רק לחלק מהתלמידים, ולא ניתן לקיים אותו עם כלל תלמידי בית-הספר? אין לי תשובה מן המוכן. אני מאמין, שפתרון אפשרי אחד לסוגיה הזו הוא האפשרות ליצור מספר מסלולים למסע, ולהרכיב את הקבוצות באופן שיהיה תואם יותר למוטיבציות של התלמידים, לנטיות הטבעיות שלהם וליכולותיהם – אקדמיות ואחרות. סוג כזה של תשובה מתחבר גם להיבט משמעותי אחר של מסע – כל מסע – היכולת לערב את התלמידים הרבה יותר מהרגיל בתהליכי הלמידה והעבודה שלהם.

השאלה השנייה נוגעת כבר במה שקורה תוך כדי המשלחת. אין לי יומרה להכליל את הדברים על כל משלחת לפולין, ואין לי ספק שאפשר לעשות חלק מהדברים אחרת. ובכל זאת, הטענה שלי היא, כי דברים שונים שחוויתי לאורך המסע מייצגים בעייתיות עמוקה ומבנית עם המשלחות לפולין ככלל.

הביקור מתחיל בבית-קברות. במובן מסוים, הייתי יכול לסיים את הטיעון שלי כאן. מנקודה זו ואילך, יתמקד הביקור באָיִן, בהיעדר. אבל כדי להשלים את היום שלנו בלודז', החליטו המדריכים להכניס את כל התלמידים לקרון רכבת שעומד בתחנת ראדגסט. כדי שיבינו. זו אחת המניפולציות הרדודות ביותר שאפשר לעשות, אבל זו רק הקצנה להפעלות הרגשיות שעושים לתלמידים דרך קבע במסעות הללו. כי רוצים שהם יבינו, אבל כשמגיעים לשם, אין באמת אמצעי המחשה טובים. אז צריך לייצר את החוויה.

למחרת מגיעים למחנה ההשמדה חלמנו. רק מה? מחנה אין כאן ממש. גם לא סימנים להשמדה. את מה שכן נותר מהטירה שעמדה שם, רוב התלמידים בכלל לא ראו, כי הם היו קשובים להדרכה, שניסתה לתת להם תמונה של תהליך ההשמדה במקום. אז למה צריך היה לנסוע עד פולין בשביל זה? נוסעים ליער הקרוב, לראות היכן הושלכו הגופות. וגם כאן, סימונים מלבניים על הקרקע, ויער אירופי שלו ופסטורלי מסביב. יהודים – אין. איפה הם? בבורות ועל לוחות הזיכרון. אז מה עושים? משמיעים שירים מרגשים. כי אז הם מתחברים. לכאורה. וזה בולט עוד הרבה יותר, כאשר מנסים להסביר להם את מציאות החיים בגטו וארשה, שקבור מטרים מתחת לרחובות העיר.

אז היה לנו גטו עם בית-קברות, והיתה לנו השמדה במשאיות גז. מה נשאר? נכון – מחנה השמדה! הלאה למיידנק. ושם, לראשונה, באמת ניתן לראות את גלגלי השיניים של המכונה. אלא מה? הרושם החזק ביותר איתו נכנסים התלמידים למחנה, הוא סיפורי הסדיזם של אלזה קוך, שהם הדבר הרחוק ביותר מייצוג של מכונת ההשמדה. וכאן, שוב, סיפורי הזוועה מקשים על הבנת הדבר הגדול, שנקרא הפתרון הסופי. כי במיידנק רוכזו קודם כל שבויי מלחמה רוסים. כי השואה היתה רק חלק מאירוע גדול בהרבה, מתוכנית מגלומנית בהרבה. והמדריך דווקא מאד הקפיד לומר, שזה התחיל כמחנה ריכוז לשבויי מלחמה. אבל את זה זוכרים ההיסטוריונים. התלמידים, שאחרי האמירה הזו מקבלים את הסיפור על אהילי עור-האדם של אלזה קוך, לא יזכרו את זה. הם יזכרו את הסדיזם ויבלבלו אותו עם הפתרון הסופי.

יום ארוך, קשה. בדרך מוארשה למיידנק מסיימים לראות את 'הפסנתרן', בדרך ממיידנק לקראקוב רואים את 'רשימת שינדלר'. חייבים לשמור על רמה גבוהה ככל הניתן של רגש.

את הביקור בקראקוב פותחים, אחרי ההכנה של 'רשימת שינדלר', בפלאשוב. כלומר, בפארק המושלג שהיה פלאשוב, והיום הוא מסלול רצוף אנדרטאות. מתחילים באנדרטה הפולנית, שהוקמה בידי השלטון הקומוניסטי בשנות ה-60', ומנציחה את "הקדושים המעונים של המרצחים ההיטלראים". האנדרטה עצמה מייצגת, לפחות לפי אחד ההסברים, את שישה מיליוני האזרחים הפולנים שנרצחו בשנות המלחמה על-ידי הנאצים, יהודים ונוצרים כאחד. שתי אנדרטאות אחרות מנציחות את הנרצחים היהודים. ואפס דיבור על הפער בין האנדרטאות, על הפער בין המסרים – מה אנחנו לומדים מהשואה? שאנשים הם אכזריים? שהגרמנים הם רעים? שהיהודים הם טובים? שבכל דור ודור קמים עלינו לכלותנו?

החשיבות של הדברים שלא נאמרים היא כה גדולה, וכל-כך קל להתעלם ממנה. כמו בבוקר למחרת, כאשר אנחנו עומדים מחוץ לבית-הכנסת הישן של קראקוב והמדריך מסביר על מקורות כוחה של הקהילה היהודית בעיר. הוא מציג את התפיסה, לפיה פיזור העם היהודי בגלויות רבות הוא אחד הגורמים להישרדותו של העם. הוא רק שוכח להזכיר לתלמידים, שהגליית עמים כבושים, בייחוד כאלו שמרדו בכובש, היתה פרקטיקה מקובלת ביותר בעולם העתיק, ולא נעשתה מתוך שנאת היהודים. והמדריך לא התכוון שזה מה שיבינו התלמידים. לו הדבר ברור. אבל התלמידים לא יודעים את זה, ומה שהם מקבלים הוא: כולם תמיד שונאים את היהודים -> הרומאים היגלו את היהודים -> היהודים התפזרו בעולם -> בלה-בלה-בלה -> גירוש ספרד -> בלה-בלה-בלה -> שואה.

האם אפשר להשתמש בבית-קברות, לדוגמה, כדי להדגיש את היש, את החיים? ייתכן שאפשר. אבל כמו דברים רבים במסע הזה, יהיה בכך כדי להקדים את ה'מה' ל'למה' – האם אני רוצה, כמחנך, להגדיר שמבקרים בבית-קברות, ואז למצוא סיבה טובה, פחות או יותר, לעשות את זה? או שאני רוצה להגדיר קודם כל מה אני רוצה לעשות ולהשיג, ורק אחר-כך להחליט איפה ואיך הכי טוב לעשות זאת? נכון, מערכת החינוך סובלת מהמחלה הזו בדברים רבים שהיא עושה. אך דווקא כאשר שוברים את המסגרת ויוצאים למסע, שאמור להיות כל-כך משמעותי, יש הזדמנות לעשות דברים אחרת, ואולי דווקא בשל כך תחושת הפספוס כל-כך קשה לי. וזה לא שאי-אפשר להשתמש בדברים שרואים וחווים כדי לייצר שיחה משמעותית על דברים. ראו, למשל, דברים שכתב תלמיד באחת משיחות סיכום היום. אבל האם, כמחנך, אלו הדברים, המקומות, החוויות שאני רוצה להשתמש בהן כדי לעורר שיחה משמעותית? מבחינתי, לפחות, התשובה היא לא.

זהו, עוד יום אחד נשאר. וכמובן, שום ביקור בפולין לא שלם בלי אושוויץ. ההתרגשות בקרב התלמידים בשיאה – תכף נבכה, עוד רגע. והמוזיאון באושוויץ עושה את זה היטב. זו מסחטת רגש יעילה ביותר. זה באמת עובד. הרי איך אפשר להישאר אדישים לנוכח ערימות השיער והמזוודות, למול תמונות העירום של שלדי אדם? אין ספק, זה מזעזע. השואה היתה אירוע שאסור שיישכח. אבל מה עושה הזעזוע, בפני עצמו? מה הוא מלמד אותנו? מה אנחנו מפיקים, כפרטים וכעם, מסיפורי ותמונות הזוועה?

את התשובה, או חלק ממנה, קיבלתי כשעזבנו את אושוויץ והגענו לבירקנאו. התלמידים, שהיו רגועים והתנהגו למופת עד לרגע זה, נתקפו תזזית. איפה הדגלים? איפה הדגלים? אנחנו חייבים את הדגלים! מה זאת אומרת יש רק עשרה דגלים?! באותו רגע הבנתי, מדוע שמרו את אושוויץ ליום האחרון של המסע – אם הם היו מצטלמים עם הדגל על פסי הרכבת של בירקנאו ביום הראשון, לא יודע כמה הם היו מקשיבים אחר-כך. באופן אירוני למדי, שלא כמו בתקופת השואה, הפעם סילקו את כל היהודים מבירקנאו… בגלל הקור.

וכדי שלא יהיה ספק שהתלמידים יוצאים מהמסע עם התובנות הנכונות, מבירקנאו נוסעים ישר לשדה התעופה. שלא יהיה זמן לשאול, לתהות, לדבר. ובכל זאת, כבר בשדה-התעופה, שאלתי את אחת התלמידות איך היה המסע. התשובה: "האמת, בזבוז של כסף. היה כיף עם החברים והכל, אבל לא בכיתי כל המסע, חוץ מאשר היום באושוויץ, וגם זה רק בגלל התמונות."

אז מי אנחנו? אלו שנותרו.

ומה מעשינו? מנ-צי-חים.

ותפקידנו בעולם? לנקום – בעצם קיומנו.

אף מסע לפולין לא שלם ללא הטקסים שלו – במחנה, ביער, בגטו. כי מילים לא מספיקות בשביל לשמר את רמת הרגש הדרושה. יזכור, קדיש, שיר או שניים, ומסיימים בתקווה.

עוד לא אבדה תקוותנו, התקווה בת שנות אלפיים, להיות עם חופשי בארצנו.

אבל חופשי ממה?

וחופשי למה?

העם היהודי יהיה חופשי רק כאשר יפסיק לחפש הצדקות לקיומו בעברו, באסונות שלו, בארצות ובעמים שמעבר לים.

כולנו – כפרטים וכעם – נהיה חופשיים באמת רק כאשר נעסוק ביצירה של יש מיש, ולא של יש מאָיִן. כל עוד מקומו של האָיִן בחיינו גדול ממקומו של היש, לא נוכל להשתחרר מכבלי העבר וליצור את חברת המופת עליה חלמה חבורה של יהודים אי שם לפני מאה וכמה שנים.

אז כמה, בעצם, עובד מורה?

זהו. בשעה טובה, אחרי כמעט חודש, תפסו אותם. שני תלמידים שלי, שכבר כמה שבועות נכנסים לכיתות לא להם ושורקים באמצע השיעור. מורה אחת הצליחה לתפוס אותם על חם ולהביא אותם לשיחה אצל המנהל שלי. היתה שיחה קשה, כולל איום לא לאפשר להם לסיים את השנה. והם בכיתה י"ב, והכל. כמה שהיה לי קשה עם המחשבה שהם לא יסיימו יחד עם כולם, היתה לי הקלה שלפחות הסיפור הזה סוף-סוף הסתיים.

אבל תחושת ההקלה היתה קצרה, כי מיד אחרי השיחה עם התלמידים, המנהל שלי ביקש שאשאר איתו בחדר, ושטף אותי על זה שלא הייתי מעורב מספיק בסיפור הזה, ואפשרתי לו להימרח כמעט חודש. שאם רק הייתי מפנה לזה את הזמן, אפשר היה לסגור את זה מזמן, ואז גם לא צריך היה לאיים על התלמידים שלא יסיימו בית-ספר.

הלכתי הביתה בתחושות קשות מאד, והחלטתי שאני לא מוכן לסבול את זה יותר. אתה נותן את הנשמה, לא מפסיק לחשוב, לנסות, לתכנן איך לעשות את הדברים טוב יותר, ובסוף עוד חוטף על הראש. זהו, מחר בבוקר אני מודיע למנהל שלי שדי. שאסיים את השנה הזו עם התלמידים שלי, אבל די. אנסה לחזור לאקדמיה, אולי אפנה בכלל לכיוון חדש לגמרי, אבל מזה היה לי מספיק.

ואז קלטתי שמחר יום שני, והמנהל שלי בכלל לא נמצא. ואיך אוכל לאיים עליו שאני מתפטר, אם הוא בכלל לא נמצא?

רגע. בכלל לא יום שני מחר, אלא שישי. ובכלל חופשת חנוכה עכשיו. וברור שתלמידים שלי לא נכנסו לכיתות שאינן שלהם, הרי המורות מכירות את כל התלמידים בשם ובפנים…

זה החלום ממנו התעוררתי אתמול בבוקר.

לא צריך את פרויד בשביל לחשוף את רגשות האשמה שאני חש כמחנך, על כך שאינני עושה מספיק כדי שתלמידים שלי יצמחו, ילמדו, יתבגרו, יהיו מאושרים.

ולא, אין בזה כדי לומר שום דבר מיוחד עלי כמחנך. אלו רגשות שאני יודע, שחשות וחשים רבים מחברי, העובדים במקצוע הזה. כי זה, אולי, אחד ההיבטים שבהם מקצוע ההוראה הוא מהקשים ביותר שיש – אתה אף-פעם לא יכול לומר לעצמך, שבאמת באמת הצלחת, שמילאת את תפקידך בשלמות.

חכו. לפני שאתם מסבירים לי שאני טועה, שמקצועות אחרים הם הרבה יותר קשים, שבתמורה לזה אני מקבל תנאים מעולים, שאף אחד לא הכריח אותי לעבוד בזה…

אין לי שום כוונה להתמסכן, וגם לא להשוות את עצמי לאף אחד אחר. הבחירה שלי במקצוע הזה נעשתה מתוך בחירה חופשית לחלוטין ומבין כמה אפשרויות, וברוב הימים אני מאושר מכך, שזכיתי להיות מורה ומחנך. למרות כל מה שאכתוב כאן בהמשך, השורה התחתונה היא, שאין בעיני עוד מקצוע מרגש, מספק ומשמעותי כמו חינוך.

אבל מערכת החינוך נמצאת בצרות. וזה לא בגלל המורות והמורים שעובדים בה, אלא בגלל שהמבנה והתפקוד שלה לא תואמים את הצרכים של החברה הישראלית במאה ה-21. ומה שאני מבקש לעשות בפוסט הזה הוא להאיר היבט אחד של אי-ההתאמה הזו ולהציע נקודת מבט אחרת, מעט יסודית יותר, על מה שצריך לעשות כדי לספק חינוך איכותי יותר לילדים של כולנו.

בקיץ האחרון פנו אלי מהמדור הכלכלי של כאן, שאגיב על סוגיית החופשות שמקבלות מורות. הסרטון, שלהפתעתי זכה לצפיות רבות מאד, יצא – כמו כל סרטון בן שלוש דקות שינסה לטפל בסוגיה מורכבת ורצינית – מעט שטחי ומעט יותר אגרסיבי ממה שחשבתי, אך הוא נגע בשאלה אמיתית, שהעסיקה אותי באופן יומיומי בשנה שחלפה – כמה עובד מורה, אבל באמת?

סוגיית החופשות במערכת החינוך היא כמובן לא חדשה, וחוזרת על עצמה כל קיץ. היא קשורה, כמובן, גם לשאלת השכר המגיע למורות, אך גם לסוגיות רחבות יותר, של ארגון המערכת ככלל, כפי שאנסה להראות כאן.

כמחנך, יש בעיסוק בכמות שעות העבודה שלי משהו מעצבן – הרי חינוך הוא עניין של רגש, של קשר, ולא של זמן. זו האיכות ולא הכמות… אבל אי-אפשר באמת לנתק בין הדברים, הן מנקודת המבט שלי כעובד והן מנקודת המבט של

התלמידים והחינוך לו הם זוכים. אז למרות שלא זה העיקר, והייתי מעדיף לעסוק באיך ובלמה, החלטתי בתחילת שנת הלימודים שעברה לעקוב אחר מספר שעות העבודה שלי בכל יום, בחלוקה לסוגי פעילות.

 

אז מה היה לנו שם?

בשנה שבה ערכתי את הספירה, בין ה-26 באוקטובר 2016 (פשוט כי זה יום אחרי סוכות, ובסוכות היה לי זמן להכין את הדוח) ועד ה-25 באוקטובר 2017, עבדתי 2090 שעות.

אם נחלק את המספר הזה במספר הימים בשנה, ייצא שעבדתי 5 שעות ו-42 דקות בכל יום בשנה. אבל צודקים – זו ספירה שאיננה רלבנטית לכלום.

אם נחלק את המספר הזה במספר הימים בשנה שבהם הייתי אמור לעבוד לפי מבנה שנת הלימודים, ייצא שעבדתי בכל אחד מ-177 הימים של שנת הלימודים 11 שעות ו-48 דקות. אלא שבשנה החולפת נשארתי 4 ימים בבית עם ילד חולה, ולקחתי עוד שני ימי מחלה בעצמי. בהנחה שאלו ימים שמקובל שכל עובד לא יעבוד בהם, הייתי "אמור" לעבוד השנה 171 ימים, כלומר 12 שעות ו-12 דקות בכל יום. דרך אגב, אם תוסיפו ל-177 הימים של שנת הלימודים 104 ימים של סופי-שבוע, תקבלו 84 ימי חופש. אכן שערורייה.

אבל בואו נבחן את הדברים קצת יותר לעומק. לפי אתר הביטוח לאומי, בתקופה המקבילה היו במשק 252 ימי עבודה. מזה נוריד 12 ימי עבודה, להם זכאי כל עובד על-פי חוק (במינימום, לפני התחשבות בוותק), ונקבל 240 ימים בהם הייתי אמור לעבוד בשנה החולפת, אם היו משווים את ימי החופשה של מורים לימי החופשה במשק.

אז אם נחלק את 2090 שעות העבודה שלי בשנה החולפת במספר הימים שעובד עובד "נורמלי", נקבל רק 8 שעות -ו-42 דקות בכל יום עבודה. יש! אני כמו כולם!!!

ובכל זאת – עוד קצת נתונים על הכמות, ואחר-כך נתייחס גם לתכנים של העבודה הזו.

במהלך השנה הזו עבדתי, בממוצע, שלושת-רבעי שעה בכל יום שישי, ובאופן כללי עבדתי ביום שישי פעם בשלושה שבועות.

שבתות? בשנה החולפת עבדתי ב-28 מתוך 52 השבתות, ובממוצע עבדתי שעה אחת ו-40 דקות בכל שבת.

ושוב – אל תגיבו עם 'יש המון עובדים במשק שעובדים גם בסופי-שבוע'. אף-אחד לא אמור להיאלץ לעבוד בסופי-השבוע, וזו אחריותנו כחברה לדאוג שזה באמת יתאפשר.

ועכשיו – למה כל זה בכלל חשוב?

לפי ההסכם הקיבוצי עליו חתם ארגון המורים עם משרדי החינוך והאוצר, משרה מלאה של מורה מורכבת כך:

אם נחזור שוב למה שקרה בפועל, נקבל את התמונה הבאה:

כמה נתונים בולטים לעין:

1. חלקן של שעות ההוראה בפועל קטן בחצי ממה שנועד להיות לפי ההסכם הקיבוצי (ואף יותר, משום שבספירת השעות כללתי את השעות הפרטניות כשעות הוראה).
2. חלקן של השעות המוקדשות להכנת חומרים ובדיקת מבחנים ועבודות כפול מן המתוכנן.
3. חלקן של השעות המוקדשות לישיבות והשתלמויות גדול בכמעט 4 אחוזים מן המתוכנן.
4. ישנן משימות שכלל אינן נלקחות בחשבון בספירת שעות העבודה של מורה.

אה, ונתון אחרון חשוב – עשיתי את כל (או ממש ממש כמעט כל) שעות ההוראה שהוקצו לי. בחיי.

מה, לדעתי, אפשר ללמוד מזה?

• לא ניתן (לדעתי גם לא רצוי, אבל זה סיפור אחר) להגדיל את מספר שעות ההוראה לאורך השנה, מאחר שעל כל שעת הוראה פרונטלית (וזה לא באמת משנה אם מדובר בשעה מול כיתה, מול הקבצה או מול קבוצה קטנה בפרטנות) יש תקורה של יותר משעתיים. הדרך היחידה כן לעשות זאת היא על-ידי הגדלת מספר המורים העובדים במערכת.
• מורות ומורים עובדים הרבה יותר ממה שהציבור חושב. וזה בסדר. כפי שעלה מחישובי השעות, מורות ומורים לא בהכרח עובדים יותר שעות מעובדים אחרים במשק. הבעיה הגדולה ביותר היא הדרך שבה מאורגנת העבודה של עובדי הוראה לאורך השנה, ללא כל גמישות – לא מצד העובד ולא מצד המערכת.
• דבר נוסף, שלא עולה מתוך הנתונים, אבל קשה לערער עליו – יש שונות גדולה בקרב המורות והמורים בהרכב ובאופי של עבודתם. יש הבדל בין מקצועות הוראה, בין תפקידים שונים, בין שלבי החינוך, ועוד. אבל כל המורות והמורים עובדים קשה, והרבה. אם רק היתה לבית-הספר, בשיתוף-פעולה עם ועדי מורים מקומיים, גמישות בקביעת הרכב שבוע העבודה של המורות – מי זקוקה ליותר שעות פרונטליות ופחות שעות תקורה ומי להיפך, מי מצוינת בפרטנות ומי מרצה מעולה, ניתן היה לנצל באופן יעיל הרבה יותר את שעות העבודה המצטברות של כלל המורות והמורים בצוות הבית-ספרי.

בהקשר אחר אבל דומה, ערכנו בתנועת המורים ניתוח של שאלת היחס המספרי בין מורות לתלמידים. גם שם גילינו, שלמרות שזו לא הכמות אלא האיכות, כאשר יש למורה רק 7 דקות בשבוע לכל תלמיד, זה משפיע גם על איכות הקשר, ולא רק על כמותו.

כאשר אני נאלץ, כדי למלא אחר דרישות המשרה שלי, לעבוד שעות רבות בבית מעבר למשרה שלי בבית-הספר;

כאשר התחושה היא של רדיפה אינסופית אחר המשימות;

כאשר לא ברור מהם תחומי האחריות של מורה או מחנכת – כלומר, שהכל נמצא בתחום אחריותה;

וכאשר הדרישות הביורוקרטיות, הדוחות, הישיבות, ההשתלמויות… הולכות ותופסות חלק גדל והולך מהמשרה ומשדרות שוב ושוב חוסר אמון ביכולתה של המורה לעשות את עבודתה,

אז ברור מאיפה באים רגשות האשמה. ברור מדוע מורות ומורים חשים שהם אינם מצליחים להגיע לכלל תלמידיהם. ברור מדוע הורים חשים, שהחינוך שילדיהם מקבלים איננו מספק. זו לא רק תחושה – אנחנו, ציבור המורות והמורים, מתקשה יותר ויותר לבצע בהצלחה את עבודתנו, והילדים של כולנו סובלים מכך.

נכון, מעקב השעות הזה הוא נקודתי, ואני לא מייצג את מערכת החינוך כולה, כמו שאף מורה לא יכולה לייצג ציבור כל-כך גדול. הייתי שמח לו מורות רבות היו עורכות את מעקב השעות הזה, והיינו יכולים להציע ניתוח רחב ומעמיק הרבה יותר למאפייני העבודה של מורות ומורים. לצערי, נראה שלאף אחד מהגופים המעורבים בהובלתה של מערכת החינוך – הן משרדי האוצר והחינוך והן ארגוני המורים – אין אינטרס לערוך מחקר שטח מקיף ומעמיק שכזה, והם מעדיפים את הסטטוס קוו, את המאבק על תוספת כזו או אחרת לשכרן של המורות, שחשובה ככל שתהיה, אין לה באמת סיכוי לשנות את המצב מן היסוד.

אז סיימתי לספור שעות עבודה. כמו לפני הספירה, עיקר העיסוק שלי הוא במערכות היחסים, בקשרים הבין-אישיים, ברווחתם של תלמידי ובטובתם. כמו לפני הספירה, ברור לי שאם רק היה לי יותר זמן, הייתי יכול לעשות יותר. רגשות האשמה נותרו בעינם. אבל כך גם הסיפוק העצום מהעבודה הזו, האושר שבעבודה עם מתבגרים והאמונה, שאני בכל זאת מצליח לעשות משהו – גם אם קטן – כדי לעשות את העולם הזה למקום טוב יותר.